Eu havia criado esse blog para falar sobre história e docência. Porém quando pisei na sala de aula tive uma decepção tão grande que larguei o blog, meus estudos de história e a sala de aula.
Pensei seriamente em nunca mais pisar em uma sala de aula outra vez. Nem meu diploma eu conseguia olhar como conquista. Ele era a prova de que eu havia jogado quatro anos de minha vida fora.
Porém com o tempo fui enxergando um pouco a realidade. Voltei para a sala de aula, para os estudos, e agora quero seguir em frente e nunca mais desistir. Pretendo dividir experiência de docência nesse blog.
quarta-feira, 26 de outubro de 2011
sexta-feira, 7 de janeiro de 2011
Currículo, cultura e relação de poder
CURRÍCULO, CULTURA E RELAÇÃO DE PODER.
Diana Lima Pereira
Resumo
Esse presente trabalho tem como foco a relação entre currículo, influências neoliberais e reivindicações das “minorias”, abordando os conceitos de identidade e diferença, com os conceitos homogêneos e hegemônicos. Pois a globalização traz consigo a tendência de homogeneizar a cultura do que se chama de “aldeia global”, “escolhendo” o que é a cultura hegemônica. Por outro lado reconhecem-se a importância de problematizar a existência do diferente e entender o diferente e a identidade não como duas tendências essenciais e sim fragmentadas e construídas. Como o currículo faz a seleção do que deve ser ensinado pelas escolas é importante ele ser elaborado sobre a perspectiva de se construir sujeitos ativos que saibam valorizar a dignidade humana.
Palavras chave:
Currículo, neoliberalismo, globalização, identidade e diferença
Introdução: o que é currículo?
O currículo é uma transposição didática, onde o conhecimento produzido pela sociedade transforma-se em cultura escolar. Desde o período da “redemocratização” o Brasil, com - influências internacionais- está reescrevendo seus PCNs. Preocupado com o papel a ser desempenhado por cada disciplina. Porém se na teoria o currículo nacional não é obrigatório, na prática é ele que determina as avaliações e os livros didáticos. “Há, no entanto um grau de autonomia das instituições escolares e dos professores que possibilita a seleção dos conteúdos, sendo salutar que às escolas tenham espaços de estudo e de discussão do que está sendo proposto pelos PCNs, tanto para seguir como para rejeitar.” (Libâneo). Mas como é ressaltado pelo próprio autor, o professor se acomoda pelo currículo (no caso o livro didático).
O currículo pode ser entendido como a forma de se socializar crianças e jovens de acordo com valores tidos como desejáveis (Moreira. 1997). É necessário fazer a definição da palavra currículo. Cito aqui algumas definições discorridas por Moreira:
a) Conhecimento escolar e experiência de aprendizagem: entende-se o que deve ser compreendido e aplicado pelo aluno. Essa perspectiva trás dois questionamentos: “O que deve um currículo conter? Como organizar esses conteúdos?”
b) Ênfase nas diferenças individuais dos alunos. A escola torna-se o ambiente em ação para as experiências totais dos alunos.
c) Influência da pscicologia: nesse caso o Behaviorismo.
d) Reconhecimento de que currículo não acarreta apenas a parte escrita, mas também a prática escolar efetiva. Distinguindo então o currículo formal (criado pelo poder estatal), currículo real (o que efetivamente é realizado em sala de aula, e a interação entre professor e aluno), e currículo em ação.
e) O conceito de currículo oculto, no qual é valorizada a interferência que o professor realiza no currículo. Esta concepção vai além do reducionismo marxista da escola como reprodutora e fixadora dos valores de divisão de classe, uma vez que a escola “é o espaço no qual se travam lutas ideológicas e políticas, passível, portanto, de abrigar intervenções que visem a mudanças sociais.
f) Influência do pós-modernismo. O currículo como campo de identidades e subjetividades.
Desenvolvimento: currículo, globalização e utopia.
No Brasil são fortes as tendências vindas do exterior. No caso da disciplina história a maior interferência vem da França. Essa orientação internacional se embasa nos pressupostos construtivistas, que nortearam também os países latino americanos.
Vários autores como Bittencourt, Libâneo, Silva e Fonseca concordam que há no currículo relações de poder.
... concebemos currículo como uma construção, um campo de lutas, um processo, fruto da seleção e da visão de alguém ou de algum grupo que detèm o poder de dizer e fazer. Logo, o currículo revela e expressa tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e distanciamentos. É histórico, situado, datado no tempo e no lugar social. (SILVA E FONSECA, 2007. p.44).
Há forças ideológicas no currículo além de interesses capitalistas. Concordamos com Bittencout quando esta diz que as reformulações curriculares atendem a nova configuração mundial “para submeter todos os países a lógica do mercado”. Os países periféricos têm o desafio de se “enquadrar” no novo contexto mundial. Para que os integrantes da sociedade sejam capazes de sobreviver no capitalismo neoliberal, torna-se necessário que tenham amplos domínios do conhecimento.
A globalização trouxe o modelo econômico do neoliberalismo, onde o livre mercado reina. A estranha lógica do mercado submeti tudo e todos. Inclusive os currículos. Estes abordam a necessidade de formar futuros trabalhadores competentes. Quanto melhor a formação, melhor será o emprego e consequentemente o status. A escola virou um bem de consumo, e influenciada pela competitividade, escolas disputam quem classifica mais alunos nos vestibulares das melhores universidades. Procura formar sujeitos aptos á armazenar informação e não compreender problemas humanos.
Quem também obtém demasiada influência nos currículos é o discurso pós-moderno. Entre as principais mudanças estão:
(a) o abandono das grandes narrativas; (b) a descrença em uma consciência unitária, homogênea, centrada; (c) a rejeição da idéia de utopia; (d) a preocupação com a linguagem e com a subjetividade; (e) a visão de que todo discurso está saturado de poder; e (f) a celebração da diferença. (Moreira, 1997. Página 10)
Para Moreira a rejeição da idéia de utopia seria nociva á educação. O autor sugere o não abandono total do modernismo. Utilizando assim a idéia de otimismo e utopia na educação. Porém, ao discorrer sobre utopia, não cai na idéia reducionista de um mundo social e político imaginário e perfeito. É clara a recusa pela metanarrativa para se conquistar o modelo utópico de sociedade. A conquista da utopia aconteceria apenas com a capacidade de se retirar a hierarquia presente das duas ciências (naturais e sociais). É necessária a valorização do senso comum, ou seja, não enaltecer apenas as ciências como a única fornecedora de verdades, reconhecendo assim as inúmeras formas de conhecimento. Rejeitam-se as práticas hegemônicas. O que ganha realmente destaque é a dignidade humana. E é esse princípio que deve ser valorizado pelas culturas.
Seguindo também a tendência da globalização, está na moda nos textos acadêmicos a palavra multicultural. Para Santos e Lopes multiculturalismo é uma expressão indefinida, o que dificulta a sua compreensão, sendo até mesmo, em alguns países como os Estados Unidos, confundido com interculturalismo. As distinções dos prefixos “multi” e “inter” se dariam porque o primeiro é limitado á valorização das diferenças. Por outro lado o interculturalismo seria mais abrangente, preocupando-se com a troca e interação.
O sentido é de que, ao entrar em interação com as outras culturas, uma dada cultura poderá se desestabilizar ou ser relativizada e até mesmo contestada em seus princípios básicos, expondo-se à crítica e à autocrítica, o que possibilita a eliminação dos aspectos negativos presentes nas diferentes tradições culturais. (Santos e Lopes.2006. pagina 35)
Santos e Andriolli falam sobre a desvalorização das disciplinas de humanas em comparação com as exatas e biológicas. Por outro lado houve a valorização da “sociedade do conhecimento”, no qual entre outras coisas se exigem habilidades intelectuais mais complexas.
Com a globalização as salas de aula estão ficando heterogêneas, é dever do professor respeitar a individualidade do seu aluno. Além do mais a mídia traz imagens de outros povos, outras culturas, outras religiões. Estamos vivendo a cultura da imagem , no qual o professor deve tomar cuidado para não ser apenas um transmissor das informações estereotipadas trazidas pela mídia. Ou seja, muitos professores no intuito de renovarem suas aulas procuram técnicas diferentes, porém a metodologia de transmitir um conhecimento já formado ainda continua.
Como fora citado acima, currículo é uma transposição didática do conhecimento e da cultura humana. Dessa forma há uma reelaboração dos conteúdos culturais. “Nesse processo de seleção, a escola termina por trabalhar apenas com uma parcela restrita da experiência coletiva humana”. (Santos e Lopes. 2006. página 36). Isso significa que culturas são marginalizadas do conteúdo escolar, sendo eliminada e devendo ser substituída pela cultura hegemônica (identidade).
Se por um lado os currículos sofrem a influência do neoliberalismo, para formar sujeitos aptos, competentes, que saibam ter informações, por outro há grupos que reivindicam ter sua história contada. Desde o processo de redemocratização da década de 80, houve a preocupação de que todos participassem do processo político. Há necessidade em formar sujeitos ativos, que saibam compreender a sociedade no qual estão inseridos, para desse modo ser dono de suas ações, ao contrário do sujeito passivo.
Há então a necessidade de reconhecer o espaço escolar para dar voz aos oprimidos, indo além do reconhecimento e valorização das diferenças culturais. Mas também para a problematização e questionamento do que seriam essas diferenças e como elas se formaram. Deve-se também identificar o conceito de multiculturalismo, para não cair em equívocos como ressaltam Santos e Lopes, de aceitar uma cultura dominante que pode assimilar as desprivilegiadas.
O termo multiculturalismo demonstra preocupação com a diversidade geográfica, racial, religiosa, política entre outros.
O conceito é utilizado também para expressar a defesa de um caminho mais flexível para a escola que se pretende aberta aos saberes do cotidiano, inserida no espaço do multi, do pluri. O professor, nesse contexto multicultural, “deve” está além dos territórios e dos limites que o saber especializado representa no contexto da escola. Assim, “deve” ter a capacidade de interdisciplinarizar, de integrar, de incluir em contextos específicos os sujeitos e os saberes dos excluídos: negros, índios, pobres, homossexuais, portadores de deficiências físicas, mentais e outros. (SILVA E FONSECA, 2007.p. 45)
Nota-se que no contexto multicultural o Estado e algumas instituições estão preocupados com as “minorias”, de valorizá-las. Havendo uma preocupação em apresentar a escola “como um espaço de acolhimento, inclusão, respeito, de ‘resgate’ de identidades e culturas múltiplas.” (SILVA E FONSECA, 2007.p.45). Os PCNs são influenciados com a introdução de temas transversais como “ética” e “pluralidade cultural”.
A questão da identidade e da diferença:
Mas não se deve esquecer o caráter, talvez ingênuo, do termo multicultural. Isto é, este traz consigo dois termos politicamente corretos: respeito e tolerância, mas se não questionados tornam-se vagos, apenas reforçando que existe um diferente para ser tolerado. Tadeu da Silva levanta a questão se essa pedagogia da tolerância e respeito pelo diferente é suficiente para servir de base para uma pedagogia crítica e questionadora. É importante que esse aluno saiba ver o outro não como algo natural, em sua essência, mas como uma produção social, com relações de poder. O diferente, não é uma essência pacífica da cultura, é uma construção. O outro cultural é sempre um problema, pois coloca permanentemente em xeque nossa própria identidade.
É necessário questionar a construção da identidade e diferença. Identidade é dizer o que se é e o que não se é. Afirmo ser algo para deixar claro que não sou outra coisa. Exemplo: “sou católica”, ou seja, “não sou evangélica, não sou mulçumana”. Deve-se perceber que identidade depende da diferença e vice e versa. O diferente serve para dizer aquilo que ele é, o que ele não é. Essa relação identidade e diferença podem ser mostradas no que Bhabha fala sobre “eu - outro”. Isto é, “eu” como ser que possui a identidade, devo respeitar e tolerar o “outro”, aquele que é diferente.
Isto reflete a tendência a tomar aquilo que somos como sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos. Por sua vez, na pespectiva que venho tentando desenvolver, identidade e diferença são vistas como mutuamente determinadas.” (TADEU DA SILVA, ano. P. 76)
Como a identidade é aquilo que se deve ser, isto é, a “norma padrão”, a diferença apresentar-se-ia como o reflexo. Porém é necessário que ambos sejam compreendidos como produções. Isso significa que não são naturalmente colocados. Ao contrário são interdependentes e criações lingüísticas. “A identidade e a diferença têm que ser ativamente produzida” (TADEU DA SILVA, ano. P. 76). São criadas por meio de atos de linguagem, pois identidade e diferença devem ser nomeadas. Porém essa nomeação não é simples, seu aspecto não é apenas gráfico ou fonético. Há tanto o conceito, como uma cadeia de conceitos que o permeiam. Quero dizer que, sistemas simbólicos e culturais que compõem o que distingue identidade e diferença e não aspectos culturais. “Dizer isso não significa, entretanto, dizer que elas são determinadas, de uma vez por todas, pelos sistemas discursivos e simbólicos que lhes dão definição”. Para Tadeu da Silva a linguagem não é estável, ela vacila.
Hall apresenta três concepções distintas de identidade, que são: sujeito do iluminismo; sujeito sociológico; e sujeito pós-moderno. O primeiro é centrado, fixo e masculino. É o homem no centro (laicizado) racional, o que está ciente da vinda do progresso. O segundo faz abordagem da interação com o meio. O sujeito não é mais o que é (essência), ou apenas o que é. Ele também é o seu meio. Esse sujeito “nasce” na primeira metade do século XX.
Mas o sujeito que importa aqui é o sujeito pós-moderno. Pois se percebe não ser fruto de sua essência, com características pré moldadas. Exemplo: o oriental é exótico, ignorante, atrasado. O sujeito agora é definido historicamente e não biologicamente. Ele vive (confuso) com várias identidades. É partido, dividido, ao mesmo tempo em que:
Ele vivencia sua própria identidade como se ela estivesse reunida e “resolvida”, ou unificada, como resultado da fantasia de si mesmo como uma “pessoa” unificada que ele formou na fase do espelho. (HALL. 1992. pagina 38)
A identidade não é algo acabado, ela está em processo. Existe sempre uma procura para podermos construí-la.
A globalização traz duas conseqüências culturais, que é a homogeneização da cultura e a cultura hegemônica. O primeiro significa a cultura única, igual, enquanto que o segundo “escolhe” qual a cultura ideal a ser “copiada”. Ameaçando assim a afirmação cultural de diferentes grupos.
Da mesma forma, a globalização da cultura é uma estratégia importante, no plano econômico, uma vez que cria condições para a produção de mercadorias compatíveis com interesses e gostos de consumidores de todo o planeta. (Santos e Lopes. 2009. página 31).
Hall nos adverte sobre estados nações que são compreendidos com pureza tradicional. Na realidade estes seriam imaginados. “A identidade nacional é uma comunidade imaginada”. Sendo assim as diferenças entre nações surgem das formas pelo qual essas diferenças são imaginadas. Ao ser criada a diferença entre nações, entende-se que há uma nação identidade, a que teria a cultura hegemônica. Tornando as outras nações em diferentes. Essa concepção acaba por transformar (ou tentar transformar) as nações em homogêneas, como se não houvesse conflitos culturais e étnicos nelas. Ou seja, como se cada nação tivesse sua identidade definida e uma essência.
A globalização traz consigo a superação das fronteiras pelo capital. Ao mesmo tempo em que se enfraquece o Estado Nação, sentimentos nacionalistas se reforçam trazendo confrontos. Muitas vezes havendo um reforço das tradições e a construção da identidade nacional que no intuito de se fortalecer e fixar-se constrói representações através de símbolos e um discurso, e com isso o sentimento de lealdade para com a nação. Surgindo então a essência da cultura nacional. Outro quesito influente é o discurso da cultura dominante, isto é, há uma cultura homogênea da nação, porém há divergências locais, étnicas, de gênero e raciais. Trazendo então a cultura hegemônica que subordina as demais através da mídia e do que Hall chama de instituição cultural (Sistema educacional Nacional), essa subordinação está mais presente na língua. Mesmo assim é evidente o fortalecimento da identidade local sobre a identidade nacional.
Conclusão:
Este presente trabalho teve a intenção de relacionar currículo com tendências e conflitos culturais e as relações de poder presentes nesse. Compreender como que as tendências globalizantes e o mercado neoliberal interferem na construção do currículo escolar para a criação de um sujeito capaz de se adequar ao mercado de trabalho. Há uma relação de poder presente nos currículos, uma vez que, este não está apenas objetivado em atender as exigências do mercado. Mas há uma luta entre as classes e grupos. Tendo cada vez mais, necessidade dos grupos, tidos como excluídos da sociedade, em terem voz na construção curricular.
Nessa perspectiva, procurei abordar a noção de identidade e diferença, para poder relacioná-las ao currículo. Pois neste há a seleção cultural, o que é tido como identidade, como norma padrão, a parte necessária para a compreensão e apreensão do aluno pela escola. O diferente pode ser abordado com preconceito explícito ou não, sendo apenas diferente (inferior) ao que é identidade. O currículo deve ir além da celebração da diferença, ou ao seu consumo. Ao invés de simplesmente respeitá-lo deve-se compreender como se construiu a diferença, tentar conhecê-lo, não como algo exótico e questionar essa diferença. Pretende-se dessa forma, elevar a dignidade humana sobre valorização cultural. Pois assim o currículo poderá, de acordo com Moreira, ter capacidade utópica para a sociedade, excluindo as hierarquias do saber.
Bibliografia:
SILVA, Tomas Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais/ Tomaz Tadeu da Silva (org.). Stuart Hall, Kathryn Woodward. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
MOREIRA, Antônio Flávio (org.). Currículo: questões atuais. In: ________. Currículo, Utopia e Pós-Modernidade. São Paulo: Papirus, 1997. Cap. 1, p. 9-28.
MOREIRA, Antônio Flávio (org.). Currículo: questões atuais. In: ________. Globalização, Multiculturalismo e Currículo. SANTOS, Lucíola Licínio. LOPES, José de Souza. São Paulo: Papirus, 1997. Cap. 1, p. 9-28.
BITTENCOURT, Circe Maria F.Ensino de História: fundamentos e métodos. In: ________. História nas atuais propostas curriculares. São Paulo : Cortez, 2004. Cap. 3, p. 99-113.
HALL,Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 11ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 1. Ed. São Paulo: Ed. Cortez, 2003.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Documentos não escritos em sala de aula. In: Ensino de História: fundamentos e métodos. Cortez Editora, 2004 p.353-382.
Diana Lima Pereira
Resumo
Esse presente trabalho tem como foco a relação entre currículo, influências neoliberais e reivindicações das “minorias”, abordando os conceitos de identidade e diferença, com os conceitos homogêneos e hegemônicos. Pois a globalização traz consigo a tendência de homogeneizar a cultura do que se chama de “aldeia global”, “escolhendo” o que é a cultura hegemônica. Por outro lado reconhecem-se a importância de problematizar a existência do diferente e entender o diferente e a identidade não como duas tendências essenciais e sim fragmentadas e construídas. Como o currículo faz a seleção do que deve ser ensinado pelas escolas é importante ele ser elaborado sobre a perspectiva de se construir sujeitos ativos que saibam valorizar a dignidade humana.
Palavras chave:
Currículo, neoliberalismo, globalização, identidade e diferença
Introdução: o que é currículo?
O currículo é uma transposição didática, onde o conhecimento produzido pela sociedade transforma-se em cultura escolar. Desde o período da “redemocratização” o Brasil, com - influências internacionais- está reescrevendo seus PCNs. Preocupado com o papel a ser desempenhado por cada disciplina. Porém se na teoria o currículo nacional não é obrigatório, na prática é ele que determina as avaliações e os livros didáticos. “Há, no entanto um grau de autonomia das instituições escolares e dos professores que possibilita a seleção dos conteúdos, sendo salutar que às escolas tenham espaços de estudo e de discussão do que está sendo proposto pelos PCNs, tanto para seguir como para rejeitar.” (Libâneo). Mas como é ressaltado pelo próprio autor, o professor se acomoda pelo currículo (no caso o livro didático).
O currículo pode ser entendido como a forma de se socializar crianças e jovens de acordo com valores tidos como desejáveis (Moreira. 1997). É necessário fazer a definição da palavra currículo. Cito aqui algumas definições discorridas por Moreira:
a) Conhecimento escolar e experiência de aprendizagem: entende-se o que deve ser compreendido e aplicado pelo aluno. Essa perspectiva trás dois questionamentos: “O que deve um currículo conter? Como organizar esses conteúdos?”
b) Ênfase nas diferenças individuais dos alunos. A escola torna-se o ambiente em ação para as experiências totais dos alunos.
c) Influência da pscicologia: nesse caso o Behaviorismo.
d) Reconhecimento de que currículo não acarreta apenas a parte escrita, mas também a prática escolar efetiva. Distinguindo então o currículo formal (criado pelo poder estatal), currículo real (o que efetivamente é realizado em sala de aula, e a interação entre professor e aluno), e currículo em ação.
e) O conceito de currículo oculto, no qual é valorizada a interferência que o professor realiza no currículo. Esta concepção vai além do reducionismo marxista da escola como reprodutora e fixadora dos valores de divisão de classe, uma vez que a escola “é o espaço no qual se travam lutas ideológicas e políticas, passível, portanto, de abrigar intervenções que visem a mudanças sociais.
f) Influência do pós-modernismo. O currículo como campo de identidades e subjetividades.
Desenvolvimento: currículo, globalização e utopia.
No Brasil são fortes as tendências vindas do exterior. No caso da disciplina história a maior interferência vem da França. Essa orientação internacional se embasa nos pressupostos construtivistas, que nortearam também os países latino americanos.
Vários autores como Bittencourt, Libâneo, Silva e Fonseca concordam que há no currículo relações de poder.
... concebemos currículo como uma construção, um campo de lutas, um processo, fruto da seleção e da visão de alguém ou de algum grupo que detèm o poder de dizer e fazer. Logo, o currículo revela e expressa tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e distanciamentos. É histórico, situado, datado no tempo e no lugar social. (SILVA E FONSECA, 2007. p.44).
Há forças ideológicas no currículo além de interesses capitalistas. Concordamos com Bittencout quando esta diz que as reformulações curriculares atendem a nova configuração mundial “para submeter todos os países a lógica do mercado”. Os países periféricos têm o desafio de se “enquadrar” no novo contexto mundial. Para que os integrantes da sociedade sejam capazes de sobreviver no capitalismo neoliberal, torna-se necessário que tenham amplos domínios do conhecimento.
A globalização trouxe o modelo econômico do neoliberalismo, onde o livre mercado reina. A estranha lógica do mercado submeti tudo e todos. Inclusive os currículos. Estes abordam a necessidade de formar futuros trabalhadores competentes. Quanto melhor a formação, melhor será o emprego e consequentemente o status. A escola virou um bem de consumo, e influenciada pela competitividade, escolas disputam quem classifica mais alunos nos vestibulares das melhores universidades. Procura formar sujeitos aptos á armazenar informação e não compreender problemas humanos.
Quem também obtém demasiada influência nos currículos é o discurso pós-moderno. Entre as principais mudanças estão:
(a) o abandono das grandes narrativas; (b) a descrença em uma consciência unitária, homogênea, centrada; (c) a rejeição da idéia de utopia; (d) a preocupação com a linguagem e com a subjetividade; (e) a visão de que todo discurso está saturado de poder; e (f) a celebração da diferença. (Moreira, 1997. Página 10)
Para Moreira a rejeição da idéia de utopia seria nociva á educação. O autor sugere o não abandono total do modernismo. Utilizando assim a idéia de otimismo e utopia na educação. Porém, ao discorrer sobre utopia, não cai na idéia reducionista de um mundo social e político imaginário e perfeito. É clara a recusa pela metanarrativa para se conquistar o modelo utópico de sociedade. A conquista da utopia aconteceria apenas com a capacidade de se retirar a hierarquia presente das duas ciências (naturais e sociais). É necessária a valorização do senso comum, ou seja, não enaltecer apenas as ciências como a única fornecedora de verdades, reconhecendo assim as inúmeras formas de conhecimento. Rejeitam-se as práticas hegemônicas. O que ganha realmente destaque é a dignidade humana. E é esse princípio que deve ser valorizado pelas culturas.
Seguindo também a tendência da globalização, está na moda nos textos acadêmicos a palavra multicultural. Para Santos e Lopes multiculturalismo é uma expressão indefinida, o que dificulta a sua compreensão, sendo até mesmo, em alguns países como os Estados Unidos, confundido com interculturalismo. As distinções dos prefixos “multi” e “inter” se dariam porque o primeiro é limitado á valorização das diferenças. Por outro lado o interculturalismo seria mais abrangente, preocupando-se com a troca e interação.
O sentido é de que, ao entrar em interação com as outras culturas, uma dada cultura poderá se desestabilizar ou ser relativizada e até mesmo contestada em seus princípios básicos, expondo-se à crítica e à autocrítica, o que possibilita a eliminação dos aspectos negativos presentes nas diferentes tradições culturais. (Santos e Lopes.2006. pagina 35)
Santos e Andriolli falam sobre a desvalorização das disciplinas de humanas em comparação com as exatas e biológicas. Por outro lado houve a valorização da “sociedade do conhecimento”, no qual entre outras coisas se exigem habilidades intelectuais mais complexas.
Com a globalização as salas de aula estão ficando heterogêneas, é dever do professor respeitar a individualidade do seu aluno. Além do mais a mídia traz imagens de outros povos, outras culturas, outras religiões. Estamos vivendo a cultura da imagem , no qual o professor deve tomar cuidado para não ser apenas um transmissor das informações estereotipadas trazidas pela mídia. Ou seja, muitos professores no intuito de renovarem suas aulas procuram técnicas diferentes, porém a metodologia de transmitir um conhecimento já formado ainda continua.
Como fora citado acima, currículo é uma transposição didática do conhecimento e da cultura humana. Dessa forma há uma reelaboração dos conteúdos culturais. “Nesse processo de seleção, a escola termina por trabalhar apenas com uma parcela restrita da experiência coletiva humana”. (Santos e Lopes. 2006. página 36). Isso significa que culturas são marginalizadas do conteúdo escolar, sendo eliminada e devendo ser substituída pela cultura hegemônica (identidade).
Se por um lado os currículos sofrem a influência do neoliberalismo, para formar sujeitos aptos, competentes, que saibam ter informações, por outro há grupos que reivindicam ter sua história contada. Desde o processo de redemocratização da década de 80, houve a preocupação de que todos participassem do processo político. Há necessidade em formar sujeitos ativos, que saibam compreender a sociedade no qual estão inseridos, para desse modo ser dono de suas ações, ao contrário do sujeito passivo.
Há então a necessidade de reconhecer o espaço escolar para dar voz aos oprimidos, indo além do reconhecimento e valorização das diferenças culturais. Mas também para a problematização e questionamento do que seriam essas diferenças e como elas se formaram. Deve-se também identificar o conceito de multiculturalismo, para não cair em equívocos como ressaltam Santos e Lopes, de aceitar uma cultura dominante que pode assimilar as desprivilegiadas.
O termo multiculturalismo demonstra preocupação com a diversidade geográfica, racial, religiosa, política entre outros.
O conceito é utilizado também para expressar a defesa de um caminho mais flexível para a escola que se pretende aberta aos saberes do cotidiano, inserida no espaço do multi, do pluri. O professor, nesse contexto multicultural, “deve” está além dos territórios e dos limites que o saber especializado representa no contexto da escola. Assim, “deve” ter a capacidade de interdisciplinarizar, de integrar, de incluir em contextos específicos os sujeitos e os saberes dos excluídos: negros, índios, pobres, homossexuais, portadores de deficiências físicas, mentais e outros. (SILVA E FONSECA, 2007.p. 45)
Nota-se que no contexto multicultural o Estado e algumas instituições estão preocupados com as “minorias”, de valorizá-las. Havendo uma preocupação em apresentar a escola “como um espaço de acolhimento, inclusão, respeito, de ‘resgate’ de identidades e culturas múltiplas.” (SILVA E FONSECA, 2007.p.45). Os PCNs são influenciados com a introdução de temas transversais como “ética” e “pluralidade cultural”.
A questão da identidade e da diferença:
Mas não se deve esquecer o caráter, talvez ingênuo, do termo multicultural. Isto é, este traz consigo dois termos politicamente corretos: respeito e tolerância, mas se não questionados tornam-se vagos, apenas reforçando que existe um diferente para ser tolerado. Tadeu da Silva levanta a questão se essa pedagogia da tolerância e respeito pelo diferente é suficiente para servir de base para uma pedagogia crítica e questionadora. É importante que esse aluno saiba ver o outro não como algo natural, em sua essência, mas como uma produção social, com relações de poder. O diferente, não é uma essência pacífica da cultura, é uma construção. O outro cultural é sempre um problema, pois coloca permanentemente em xeque nossa própria identidade.
É necessário questionar a construção da identidade e diferença. Identidade é dizer o que se é e o que não se é. Afirmo ser algo para deixar claro que não sou outra coisa. Exemplo: “sou católica”, ou seja, “não sou evangélica, não sou mulçumana”. Deve-se perceber que identidade depende da diferença e vice e versa. O diferente serve para dizer aquilo que ele é, o que ele não é. Essa relação identidade e diferença podem ser mostradas no que Bhabha fala sobre “eu - outro”. Isto é, “eu” como ser que possui a identidade, devo respeitar e tolerar o “outro”, aquele que é diferente.
Isto reflete a tendência a tomar aquilo que somos como sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos. Por sua vez, na pespectiva que venho tentando desenvolver, identidade e diferença são vistas como mutuamente determinadas.” (TADEU DA SILVA, ano. P. 76)
Como a identidade é aquilo que se deve ser, isto é, a “norma padrão”, a diferença apresentar-se-ia como o reflexo. Porém é necessário que ambos sejam compreendidos como produções. Isso significa que não são naturalmente colocados. Ao contrário são interdependentes e criações lingüísticas. “A identidade e a diferença têm que ser ativamente produzida” (TADEU DA SILVA, ano. P. 76). São criadas por meio de atos de linguagem, pois identidade e diferença devem ser nomeadas. Porém essa nomeação não é simples, seu aspecto não é apenas gráfico ou fonético. Há tanto o conceito, como uma cadeia de conceitos que o permeiam. Quero dizer que, sistemas simbólicos e culturais que compõem o que distingue identidade e diferença e não aspectos culturais. “Dizer isso não significa, entretanto, dizer que elas são determinadas, de uma vez por todas, pelos sistemas discursivos e simbólicos que lhes dão definição”. Para Tadeu da Silva a linguagem não é estável, ela vacila.
Hall apresenta três concepções distintas de identidade, que são: sujeito do iluminismo; sujeito sociológico; e sujeito pós-moderno. O primeiro é centrado, fixo e masculino. É o homem no centro (laicizado) racional, o que está ciente da vinda do progresso. O segundo faz abordagem da interação com o meio. O sujeito não é mais o que é (essência), ou apenas o que é. Ele também é o seu meio. Esse sujeito “nasce” na primeira metade do século XX.
Mas o sujeito que importa aqui é o sujeito pós-moderno. Pois se percebe não ser fruto de sua essência, com características pré moldadas. Exemplo: o oriental é exótico, ignorante, atrasado. O sujeito agora é definido historicamente e não biologicamente. Ele vive (confuso) com várias identidades. É partido, dividido, ao mesmo tempo em que:
Ele vivencia sua própria identidade como se ela estivesse reunida e “resolvida”, ou unificada, como resultado da fantasia de si mesmo como uma “pessoa” unificada que ele formou na fase do espelho. (HALL. 1992. pagina 38)
A identidade não é algo acabado, ela está em processo. Existe sempre uma procura para podermos construí-la.
A globalização traz duas conseqüências culturais, que é a homogeneização da cultura e a cultura hegemônica. O primeiro significa a cultura única, igual, enquanto que o segundo “escolhe” qual a cultura ideal a ser “copiada”. Ameaçando assim a afirmação cultural de diferentes grupos.
Da mesma forma, a globalização da cultura é uma estratégia importante, no plano econômico, uma vez que cria condições para a produção de mercadorias compatíveis com interesses e gostos de consumidores de todo o planeta. (Santos e Lopes. 2009. página 31).
Hall nos adverte sobre estados nações que são compreendidos com pureza tradicional. Na realidade estes seriam imaginados. “A identidade nacional é uma comunidade imaginada”. Sendo assim as diferenças entre nações surgem das formas pelo qual essas diferenças são imaginadas. Ao ser criada a diferença entre nações, entende-se que há uma nação identidade, a que teria a cultura hegemônica. Tornando as outras nações em diferentes. Essa concepção acaba por transformar (ou tentar transformar) as nações em homogêneas, como se não houvesse conflitos culturais e étnicos nelas. Ou seja, como se cada nação tivesse sua identidade definida e uma essência.
A globalização traz consigo a superação das fronteiras pelo capital. Ao mesmo tempo em que se enfraquece o Estado Nação, sentimentos nacionalistas se reforçam trazendo confrontos. Muitas vezes havendo um reforço das tradições e a construção da identidade nacional que no intuito de se fortalecer e fixar-se constrói representações através de símbolos e um discurso, e com isso o sentimento de lealdade para com a nação. Surgindo então a essência da cultura nacional. Outro quesito influente é o discurso da cultura dominante, isto é, há uma cultura homogênea da nação, porém há divergências locais, étnicas, de gênero e raciais. Trazendo então a cultura hegemônica que subordina as demais através da mídia e do que Hall chama de instituição cultural (Sistema educacional Nacional), essa subordinação está mais presente na língua. Mesmo assim é evidente o fortalecimento da identidade local sobre a identidade nacional.
Conclusão:
Este presente trabalho teve a intenção de relacionar currículo com tendências e conflitos culturais e as relações de poder presentes nesse. Compreender como que as tendências globalizantes e o mercado neoliberal interferem na construção do currículo escolar para a criação de um sujeito capaz de se adequar ao mercado de trabalho. Há uma relação de poder presente nos currículos, uma vez que, este não está apenas objetivado em atender as exigências do mercado. Mas há uma luta entre as classes e grupos. Tendo cada vez mais, necessidade dos grupos, tidos como excluídos da sociedade, em terem voz na construção curricular.
Nessa perspectiva, procurei abordar a noção de identidade e diferença, para poder relacioná-las ao currículo. Pois neste há a seleção cultural, o que é tido como identidade, como norma padrão, a parte necessária para a compreensão e apreensão do aluno pela escola. O diferente pode ser abordado com preconceito explícito ou não, sendo apenas diferente (inferior) ao que é identidade. O currículo deve ir além da celebração da diferença, ou ao seu consumo. Ao invés de simplesmente respeitá-lo deve-se compreender como se construiu a diferença, tentar conhecê-lo, não como algo exótico e questionar essa diferença. Pretende-se dessa forma, elevar a dignidade humana sobre valorização cultural. Pois assim o currículo poderá, de acordo com Moreira, ter capacidade utópica para a sociedade, excluindo as hierarquias do saber.
Bibliografia:
SILVA, Tomas Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais/ Tomaz Tadeu da Silva (org.). Stuart Hall, Kathryn Woodward. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
MOREIRA, Antônio Flávio (org.). Currículo: questões atuais. In: ________. Currículo, Utopia e Pós-Modernidade. São Paulo: Papirus, 1997. Cap. 1, p. 9-28.
MOREIRA, Antônio Flávio (org.). Currículo: questões atuais. In: ________. Globalização, Multiculturalismo e Currículo. SANTOS, Lucíola Licínio. LOPES, José de Souza. São Paulo: Papirus, 1997. Cap. 1, p. 9-28.
BITTENCOURT, Circe Maria F.Ensino de História: fundamentos e métodos. In: ________. História nas atuais propostas curriculares. São Paulo : Cortez, 2004. Cap. 3, p. 99-113.
HALL,Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 11ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 1. Ed. São Paulo: Ed. Cortez, 2003.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Documentos não escritos em sala de aula. In: Ensino de História: fundamentos e métodos. Cortez Editora, 2004 p.353-382.
Artigo sobre educação e islã
Esse é um artigo que fiz no congresso de história na cidade de Jataí Goiás. Fala sobre a necessidade do papel da escola sobre problemas culturais. Abordando a visão ocidental sobre o oriente e o papel da mulher mulçumana.
RENOVAÇÃO CURRICULAR: A QUESTÃO DO OUTRO
O outro é uma questão de interpretação. Ele é diferente, exótico e até certo ponto tolerável. Multiculturalismo é o termo da moda, acompanhado de questões tão nobres quanto vagas que são respeito e tolerância pela diversidade e diferença. Porém essa tendência, mesmo que aparentemente honesta, coloca esse outro (“diferente”) como se estivesse naturalmente ali, pronto para ser tolerado. Tadeu da Silva levanta a questão se essa pedagogia da tolerância e respeito pelo diferente é suficiente para servir de base para uma pedagogia crítica e questionadora. É importante que esse aluno saiba ver esse outro não como algo natural, em sua essência, mas como uma produção social, com relações de poder. O outro, diferente, não é uma essência pacífica da cultura, é uma construção. O outro cultural é sempre um problema, pois coloca permanentemente em xeque nossa própria identidade.” (2000, p.97).
Ao se tornar um problema social, o outro também é um problema pedagógico e curricular. Inevitavelmente esse outro é encontrado, e excluí-lo e reprimi-lo do currículo não é saudável, uma vez que esse outro reprimido tende a voltar “explodindo em conflitos, confrontos, hostilidades e até mesmo violência.”( 2000, p.97). O currículo deve tratar a abordagem do outro como questão política. Como questões desse outro, diferente, são produzidas?
O currículo é histórico, e se interliga entre escola, conhecimento e sociedade. “O campo curricular pode ser entendido como um lugar de representação cultural, de avanços e retrocessos, de luta pelo poder, de multiculturas, de exclusão e de escolhas.” (Silva e Fonseca, 2007. p. 49). Há no currículo relações de poder. Em uma sociedade com forte influência neoliberal, o currículo tende a se preocupar em formar cidadãos competentes para o trabalho, mas por outro lado há grupos de minoria identitária, que exigem revisões curriculares. O currículo não é necessariamente uma forma de guiar o professor, pode ser criticado pelos sujeitos do processo educativo (aluno-professor).
O mundo pós-guerra fria é o mundo das mudanças de paradigmas. Tradições milenares são esquecidas e outras “teimam” em continuar. A mídia nos apresenta “freqüentemente uma desconhecida coberta dos pés a cabeça” (da Silva, 2008) povoando e incomodando o imaginário ocidental. Junto com ela notícias de homens bombas, guerras religiosas, levando o mundo cristão ocidental a ter uma visão conturbada e estereotipada desse mundo islâmico oriental. Espínola ressalta que a IV Conferencia Mundial sobre a mulher em Pequim (2005) tinha como tema central a violência contra a mulher. As imprensas brasileiras e francesas deram grande destaque ao mundo islâmico e a África, ignorando as violências sofridas no ocidente.
A história do Brasil está cada vez mais se deslocando da visão do homem europeu branco e cristão, estudando sobre os excluídos e também os diferentes. A cultura mulçumana é passada de forma estereotipada e às vezes discriminatória pela mídia, principalmente quando se trata de gênero. O educador deve retirar do educando a visão conturbada e generalizada da mulher exótica, passiva e transmissora de valores. Falar de multiculturalismo também nos leva a pensar em identidade, enquanto a sociedade ocidental vive a confusão do eu, o rompimento com o tradicional, algumas mulheres islâmicas vem em seus véus não submissão e sim identidade. A Palestina em sua luta nacionalista (ou terrorista) tem em seu meio, mulheres fiéis a religião e ao sentimento nacional, o véu é além de vestimenta a renda de muitas mulheres. Concordamos com Silva e Fonseca (2007) quando afirmam que as relações de gênero, classe e etnia são relações de poder, dessa forma o ocidente acaba por analisar a cultura islâmica com julgamento, comparações e generalização, o outro (mulçumano) é interpretado embasado nos conceitos ocidentais de “direitos humanos”. Nesse contexto a sociedade ocidental concebe a sociedade mulçumana como estranha: “Todas as sociedades produzem estranhos. Mas cada espécie de sociedade produz sua própria espécie de estranhos e os produz de sua própria maneira, inimitável.” (Bauman,pag27). É freqüente a utilização de termos “nós” (ocidentais), “eles” (mulçumanos). Eu, outro. Crises de identidade, e necessidade de se auto afirmar são constantes no mundo atual. Uma tradição está sendo reescrita, em especial a tradição árabe-islâmica, que vê nos ideais modernistas e imperialistas o risco de sua própria identidade, chegando ao ponto de retroceder a condição feminista. A revolução islâmica no Irã, e a vitória dos mujahedeenn sobre a modernização comunista afegã deram mais força ao patriarcalismo islâmico, surgindo o termo neopatriarcal, que faz referencia á modernidade fracassada da família contemporânea árabe. Por outro lado nota-se avanços em relação á situação da mulher, mesmo que tímidos.
Falar sobre a mulher no islã implica vários outros temas como fundamentalismo islâmico. Porém o fundamentalismo não é totalmente vitorioso, discursos feministas penetraram no meio islâmico formando ONGs com apoios de homens e mulheres e ajudando a formar um “feminismo islâmico”. Está havendo uma tardia expansão da escolarização das meninas no oeste afegão. Além de países como o Marrocos cuja geografia e economia se ligam com a Europa está cada vez mais avançando em relação á mulher, porém com passos tímidos. Não apenas influências internacionais, mas também internas como a Salafya que é um movimento de reforma muçulmana nacionalista que teve início no século XIX, cujo grande avanço foi a campanha em favor da educação feminina (a taxa de analfabetismo das mulheres marroquinas é vergonhosa). Porém esse movimento ainda guarda certos limites, como por exemplo, dar status e respeito à mulher apenas dentro da instituição família. Mas se existem movimentos internos a favor da emancipação feminina torna-se equivocada a idéia de passividade. Ayann critica a atitude de intelectuais ocidentais, denunciando estes de descaso pela situação de mulheres islâmicas em nome de boa relação multicultural, ainda afirma que islã é mais que religião, é uma sociedade e ao contrário do mundo ocidental não passou pelo iluminismo, vivendo ainda paradoxos do século XVIII, não sabendo distinguir razão e religião. É bem severa em relação ao islã, principalmente ao livro sagrado, culpando-o pelas atrocidades cometidas contra as mulheres. Em seu curta Subimission, que fez com o cineasta Theo Van Goh, que fora assassinado por um fanático islâmico por causa do curta, é retratada a violência física-doméstica e a violência psicológica. Hajjami por outro lado responsabiliza a questão de inferioridade de gênero não nas escrituras, e sim nas culturas que aderiram ao islã com forte patriarcalismo, no qual interpretam o Corão para justificar sua cultura. A história marroquina, por exemplo, é descrita através dos homens, dando mais destaque a estes. Apesar de haver heterogeneidade entre as mulheres marroquinas, todas vivem sobre a cultura patriarcal islâmica- de acordo com Sadiq é importante saber diferenciar islã-fé de islã-cultura, o primeiro é a relação do indivíduo com Deus, e o segundo é a identidade do indivíduo, ou seja, mesmo que esse não seja mulçumano, ele se identifica com a cultura de seu país. A emancipação feminina seria uma ofensa ao status masculino. As mulheres são consideradas então, emotivas, más, fracas, trabalhadoras, obedientes e passivas.
Said, aborda a questão sobre como a arrogância e presunção do Ocidente, além do medo e ódio pelo mundo islâmico demonstra esse choque de civilização. Atraso, falta de democracia e supressão dos direitos das mulheres, são motivos para atacar as sociedades árabes e mulçumanas, esquecendo-se que conceitos como modernidade, democracia e iluminismo não são fáceis de apreender. Há uma idéia na qual apenas os Estados Unidos poderia “salvar” o mundo mulçumano da opressão e ignorância, como se o povo árabe-mulçumano não tivesse condições intelectuais de se definir, como se necessitassem da visão européia e estadudinense para que eles existam. O leste é reescrito pela historiografia ocidental para poder ser possuído. O mundo ocidental após as conquistas femininas, com as instituições família e igreja em decadência vê com estranheza uma cultura tradicionalista e patriarcal como a islâmica. Com estados teocráticos, versus estados seculares ocidentais.
Como o professor pode levar para seus alunos o ensino sobre a cultura islâmica em especial sobre a mulher islâmica? O islamismo possui mais de um bilhão e meio de adeptos pelo mundo todo, são 57 nações integrantes da Organização da Conferência Islâmica. São várias tradições interpretando de forma distinta o Corão. É uma cultura complexa, e para o professor abordá-la ele deve conhecê-la, ou seja, pesquisar. Zierer (2008) fala sobre a pesquisa como um caminho para a renovação do trabalho do professor historiador. Ultrapassar a dicotomia professor/pesquisador é necessário para que não se torne um mero transmissor do livro didático, que pode estar equivocado.
Fontes para mostrar para o aluno a situação da mulher islâmica, ou melhor, as faces das mulheres islâmicas não são poucas: o curta Submission: a mulher no islã, o livro de Kaled Hosseni “A Cidade do Sol” e o site da Rawa (Associação das Revolucionárias Feministas do Afeganistão). Mostrando violências sofridas pelas mulheres na cultura islâmica. O primeiro denuncia a própria religião, relacionando religião com violência contra mulher. Os outros dois denunciam o fundamentalismo e não a religião em si.
A edição 30 da revista eletrônica e feminista Pagu traz artigos, no qual defendem que o patriarcalismo é uma relação mais cultural do que religiosa. À medida que o islã se propagara, fora incorporando costumes de outros povos, como a mutilação genital, aceita por grande parte dos mulçumanos, mas sem ser citada no Corão. Esta prática tem por intenção a pureza da mulher, e a honra da família, pois desta forma o adultério seria evitado. Em 2008 o Egito tornou crime à mutilação de órgãos genitais.
Utilizando as fontes citadas acima (Subimission, a mulher no islã; A cidade do Sol; site da Rawa e revista Pagu) o professor estará levando para seus alunos uma pesquisa rica e complexa, podendo até mesmo levar o método dialético , ou seja, o confronto das teses opostas, para os alunos poderem construir suas idéias em relação ao outro (mulçumano). É interessante induzir o aluno a levantar problemas e a questionar. A contribuição do aluno pode ser interessante e não apenas as pesquisas do professor. Desse modo não iria apenas expor sobre a cultura islâmica e a condição de suas mulheres. “A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações, mas onde umas relações de interlocutores constroem sentidos.” (Schmidt, 2004). Aceitando o que os alunos têm a falar sobre essa cultura distante, o que eles sabem, sobre o que eles pensam. E a partir daí, construir conceitos e derrubar preconceitos.
Vivemos em uma cultura ligada á mídia, desse modo deve-se articular ensino e tecnologia. A televisão brasileira por vezes traz informações ligando o islã em seus aspectos negativos e espetaculares. Fechando essa religião e sua relação com as mulheres como arcaica e atrasada, esquecendo-se que o islã junto com o Corão trouxe para a mulher vantagens até então não concedidas pela Bíblia cristã e que durante o período das cruzadas a civilização islâmica é mais sofisticada intelectualmente e materialmente. Os alunos estão norteados por informações, e como relata Aïcha El Hajjami as questões sobre o islã são repassadas pela mídia com reducionismos e confusões conceituais. O professor não pode se deixar levar pela “cultura da imagem”, sabendo articular com o aluno, mantendo-se sempre informado sobre as notícias do mundo.
O aluno será em geral, um adolescente com um forte desenvolvimento da inteligência, porém esse desenvolvimento é:
“acompanhado por profundas mudanças sócio-emocionais. É hora de incertezas, de indagações sobre o sentido da vida, das mudanças hormonais que repercutem não só no corpo. Crises de identidade, comportamentos de revolta são comuns e, de certa forma, previsíveis. É também a hora dos grandes idealismos, da vontade de mudar e questionar tudo.” (Paredes; Tanus; 2000)
O desenvolvimento da inteligência é significativo, porém não vem só. Confusões emocionais, crises de identidade confunde o jovem, além da televisão e internet trazerem notícias do mundo com facilidade para esse aluno. A falta de flexibilidade no discurso do professor pode acarretar perigos. O mundo multicultural necessita formar cidadãos ativos e sem, ou pelo menos o mínimo de preconceito possível. Quando se aborda sobre mulher mulçumana, o aluno é levado a praticar o exercício da tolerância religiosa, cultural e étnica, além de refletir melhor sobre as questões de gênero da sua própria cultura.
Referências bibliográficas:
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. In:_______História nas atuais propostas curriculares.São Paulo. Editora Cortez. Ano 2005
ESPÍNOLA, Claudia Voigt. A mulher no islã. Direitos humanos violência e gênero. UFSC
PAREDES, Eugênio Coelho. TANUS, Maria Ignez Joffe . Psicologia: fundamentos da teoria piagetiana.2000. Editora UFMT.
SILVA, Eliane Moura.. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. In: ________Estudos de Religião para um novo milênio. São Paulo: Contexto. 2003. cap. 25. p.205-219. THEODORO, Jeanice. EDUCAÇÃO PARA UM MUNDO EM TRANSFORMAÇÃO.cap 01 p.
SILVA, Marcos. FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar história no século XXI: Em busca do tempo entendido. 2007.Editora Papirus.
FERRO, Marc. O século XX explicado aos meus filhos./ Tradução de Hortência Santos Lencastre. – Rio de Janeiro: Agir, 2008
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BAUMAN, Zygmunt. O mal estar da pós-modernidade. In:_______A criação e anulação dos estranhos. Tradução por Mauro Gama, Cláudia Martinelli. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1988
LIBÂNEO, J. C; OLIVEIRA, J. F; TOSCHI, M. S.Educação escolar: políticas, estrutura e organização. Cortez Editora. 2003
THERBORN, Göran. Sexo e Poder: a família no mundo; 1900-2000. Tradução Elizabete Dória Bilac. Ed. Contexto. 2006
SZKLARZ, Eduardo. Sob o véu. Aventuras na história. Vol. 84, pg 28/35. Julho b2010
SAID, Edward W. Orientalismo: o oriente como invenção do ocidente / Edward W Said, tradução: Rosaura Eichenberg – São Paulo: Companhia das Letras, 2007
CADERNOS PAGU. Campinas. Núcleo de Estudos de Gênero - Pagu/Unicamp. 2008-. Semestral. ISSN 0104-8333
HALL , STUART / WOODWARD , KATHRYN / SILVA , TOMAZ TADEU DA. Identidade e Diferença: a Perspectiva dos Estudos Culturais. In:______ A Produção Social da Idantidade e da Diferença.
RENOVAÇÃO CURRICULAR: A QUESTÃO DO OUTRO
O outro é uma questão de interpretação. Ele é diferente, exótico e até certo ponto tolerável. Multiculturalismo é o termo da moda, acompanhado de questões tão nobres quanto vagas que são respeito e tolerância pela diversidade e diferença. Porém essa tendência, mesmo que aparentemente honesta, coloca esse outro (“diferente”) como se estivesse naturalmente ali, pronto para ser tolerado. Tadeu da Silva levanta a questão se essa pedagogia da tolerância e respeito pelo diferente é suficiente para servir de base para uma pedagogia crítica e questionadora. É importante que esse aluno saiba ver esse outro não como algo natural, em sua essência, mas como uma produção social, com relações de poder. O outro, diferente, não é uma essência pacífica da cultura, é uma construção. O outro cultural é sempre um problema, pois coloca permanentemente em xeque nossa própria identidade.” (2000, p.97).
Ao se tornar um problema social, o outro também é um problema pedagógico e curricular. Inevitavelmente esse outro é encontrado, e excluí-lo e reprimi-lo do currículo não é saudável, uma vez que esse outro reprimido tende a voltar “explodindo em conflitos, confrontos, hostilidades e até mesmo violência.”( 2000, p.97). O currículo deve tratar a abordagem do outro como questão política. Como questões desse outro, diferente, são produzidas?
O currículo é histórico, e se interliga entre escola, conhecimento e sociedade. “O campo curricular pode ser entendido como um lugar de representação cultural, de avanços e retrocessos, de luta pelo poder, de multiculturas, de exclusão e de escolhas.” (Silva e Fonseca, 2007. p. 49). Há no currículo relações de poder. Em uma sociedade com forte influência neoliberal, o currículo tende a se preocupar em formar cidadãos competentes para o trabalho, mas por outro lado há grupos de minoria identitária, que exigem revisões curriculares. O currículo não é necessariamente uma forma de guiar o professor, pode ser criticado pelos sujeitos do processo educativo (aluno-professor).
O mundo pós-guerra fria é o mundo das mudanças de paradigmas. Tradições milenares são esquecidas e outras “teimam” em continuar. A mídia nos apresenta “freqüentemente uma desconhecida coberta dos pés a cabeça” (da Silva, 2008) povoando e incomodando o imaginário ocidental. Junto com ela notícias de homens bombas, guerras religiosas, levando o mundo cristão ocidental a ter uma visão conturbada e estereotipada desse mundo islâmico oriental. Espínola ressalta que a IV Conferencia Mundial sobre a mulher em Pequim (2005) tinha como tema central a violência contra a mulher. As imprensas brasileiras e francesas deram grande destaque ao mundo islâmico e a África, ignorando as violências sofridas no ocidente.
A história do Brasil está cada vez mais se deslocando da visão do homem europeu branco e cristão, estudando sobre os excluídos e também os diferentes. A cultura mulçumana é passada de forma estereotipada e às vezes discriminatória pela mídia, principalmente quando se trata de gênero. O educador deve retirar do educando a visão conturbada e generalizada da mulher exótica, passiva e transmissora de valores. Falar de multiculturalismo também nos leva a pensar em identidade, enquanto a sociedade ocidental vive a confusão do eu, o rompimento com o tradicional, algumas mulheres islâmicas vem em seus véus não submissão e sim identidade. A Palestina em sua luta nacionalista (ou terrorista) tem em seu meio, mulheres fiéis a religião e ao sentimento nacional, o véu é além de vestimenta a renda de muitas mulheres. Concordamos com Silva e Fonseca (2007) quando afirmam que as relações de gênero, classe e etnia são relações de poder, dessa forma o ocidente acaba por analisar a cultura islâmica com julgamento, comparações e generalização, o outro (mulçumano) é interpretado embasado nos conceitos ocidentais de “direitos humanos”. Nesse contexto a sociedade ocidental concebe a sociedade mulçumana como estranha: “Todas as sociedades produzem estranhos. Mas cada espécie de sociedade produz sua própria espécie de estranhos e os produz de sua própria maneira, inimitável.” (Bauman,pag27). É freqüente a utilização de termos “nós” (ocidentais), “eles” (mulçumanos). Eu, outro. Crises de identidade, e necessidade de se auto afirmar são constantes no mundo atual. Uma tradição está sendo reescrita, em especial a tradição árabe-islâmica, que vê nos ideais modernistas e imperialistas o risco de sua própria identidade, chegando ao ponto de retroceder a condição feminista. A revolução islâmica no Irã, e a vitória dos mujahedeenn sobre a modernização comunista afegã deram mais força ao patriarcalismo islâmico, surgindo o termo neopatriarcal, que faz referencia á modernidade fracassada da família contemporânea árabe. Por outro lado nota-se avanços em relação á situação da mulher, mesmo que tímidos.
Falar sobre a mulher no islã implica vários outros temas como fundamentalismo islâmico. Porém o fundamentalismo não é totalmente vitorioso, discursos feministas penetraram no meio islâmico formando ONGs com apoios de homens e mulheres e ajudando a formar um “feminismo islâmico”. Está havendo uma tardia expansão da escolarização das meninas no oeste afegão. Além de países como o Marrocos cuja geografia e economia se ligam com a Europa está cada vez mais avançando em relação á mulher, porém com passos tímidos. Não apenas influências internacionais, mas também internas como a Salafya que é um movimento de reforma muçulmana nacionalista que teve início no século XIX, cujo grande avanço foi a campanha em favor da educação feminina (a taxa de analfabetismo das mulheres marroquinas é vergonhosa). Porém esse movimento ainda guarda certos limites, como por exemplo, dar status e respeito à mulher apenas dentro da instituição família. Mas se existem movimentos internos a favor da emancipação feminina torna-se equivocada a idéia de passividade. Ayann critica a atitude de intelectuais ocidentais, denunciando estes de descaso pela situação de mulheres islâmicas em nome de boa relação multicultural, ainda afirma que islã é mais que religião, é uma sociedade e ao contrário do mundo ocidental não passou pelo iluminismo, vivendo ainda paradoxos do século XVIII, não sabendo distinguir razão e religião. É bem severa em relação ao islã, principalmente ao livro sagrado, culpando-o pelas atrocidades cometidas contra as mulheres. Em seu curta Subimission, que fez com o cineasta Theo Van Goh, que fora assassinado por um fanático islâmico por causa do curta, é retratada a violência física-doméstica e a violência psicológica. Hajjami por outro lado responsabiliza a questão de inferioridade de gênero não nas escrituras, e sim nas culturas que aderiram ao islã com forte patriarcalismo, no qual interpretam o Corão para justificar sua cultura. A história marroquina, por exemplo, é descrita através dos homens, dando mais destaque a estes. Apesar de haver heterogeneidade entre as mulheres marroquinas, todas vivem sobre a cultura patriarcal islâmica- de acordo com Sadiq é importante saber diferenciar islã-fé de islã-cultura, o primeiro é a relação do indivíduo com Deus, e o segundo é a identidade do indivíduo, ou seja, mesmo que esse não seja mulçumano, ele se identifica com a cultura de seu país. A emancipação feminina seria uma ofensa ao status masculino. As mulheres são consideradas então, emotivas, más, fracas, trabalhadoras, obedientes e passivas.
Said, aborda a questão sobre como a arrogância e presunção do Ocidente, além do medo e ódio pelo mundo islâmico demonstra esse choque de civilização. Atraso, falta de democracia e supressão dos direitos das mulheres, são motivos para atacar as sociedades árabes e mulçumanas, esquecendo-se que conceitos como modernidade, democracia e iluminismo não são fáceis de apreender. Há uma idéia na qual apenas os Estados Unidos poderia “salvar” o mundo mulçumano da opressão e ignorância, como se o povo árabe-mulçumano não tivesse condições intelectuais de se definir, como se necessitassem da visão européia e estadudinense para que eles existam. O leste é reescrito pela historiografia ocidental para poder ser possuído. O mundo ocidental após as conquistas femininas, com as instituições família e igreja em decadência vê com estranheza uma cultura tradicionalista e patriarcal como a islâmica. Com estados teocráticos, versus estados seculares ocidentais.
Como o professor pode levar para seus alunos o ensino sobre a cultura islâmica em especial sobre a mulher islâmica? O islamismo possui mais de um bilhão e meio de adeptos pelo mundo todo, são 57 nações integrantes da Organização da Conferência Islâmica. São várias tradições interpretando de forma distinta o Corão. É uma cultura complexa, e para o professor abordá-la ele deve conhecê-la, ou seja, pesquisar. Zierer (2008) fala sobre a pesquisa como um caminho para a renovação do trabalho do professor historiador. Ultrapassar a dicotomia professor/pesquisador é necessário para que não se torne um mero transmissor do livro didático, que pode estar equivocado.
Fontes para mostrar para o aluno a situação da mulher islâmica, ou melhor, as faces das mulheres islâmicas não são poucas: o curta Submission: a mulher no islã, o livro de Kaled Hosseni “A Cidade do Sol” e o site da Rawa (Associação das Revolucionárias Feministas do Afeganistão). Mostrando violências sofridas pelas mulheres na cultura islâmica. O primeiro denuncia a própria religião, relacionando religião com violência contra mulher. Os outros dois denunciam o fundamentalismo e não a religião em si.
A edição 30 da revista eletrônica e feminista Pagu traz artigos, no qual defendem que o patriarcalismo é uma relação mais cultural do que religiosa. À medida que o islã se propagara, fora incorporando costumes de outros povos, como a mutilação genital, aceita por grande parte dos mulçumanos, mas sem ser citada no Corão. Esta prática tem por intenção a pureza da mulher, e a honra da família, pois desta forma o adultério seria evitado. Em 2008 o Egito tornou crime à mutilação de órgãos genitais.
Utilizando as fontes citadas acima (Subimission, a mulher no islã; A cidade do Sol; site da Rawa e revista Pagu) o professor estará levando para seus alunos uma pesquisa rica e complexa, podendo até mesmo levar o método dialético , ou seja, o confronto das teses opostas, para os alunos poderem construir suas idéias em relação ao outro (mulçumano). É interessante induzir o aluno a levantar problemas e a questionar. A contribuição do aluno pode ser interessante e não apenas as pesquisas do professor. Desse modo não iria apenas expor sobre a cultura islâmica e a condição de suas mulheres. “A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações, mas onde umas relações de interlocutores constroem sentidos.” (Schmidt, 2004). Aceitando o que os alunos têm a falar sobre essa cultura distante, o que eles sabem, sobre o que eles pensam. E a partir daí, construir conceitos e derrubar preconceitos.
Vivemos em uma cultura ligada á mídia, desse modo deve-se articular ensino e tecnologia. A televisão brasileira por vezes traz informações ligando o islã em seus aspectos negativos e espetaculares. Fechando essa religião e sua relação com as mulheres como arcaica e atrasada, esquecendo-se que o islã junto com o Corão trouxe para a mulher vantagens até então não concedidas pela Bíblia cristã e que durante o período das cruzadas a civilização islâmica é mais sofisticada intelectualmente e materialmente. Os alunos estão norteados por informações, e como relata Aïcha El Hajjami as questões sobre o islã são repassadas pela mídia com reducionismos e confusões conceituais. O professor não pode se deixar levar pela “cultura da imagem”, sabendo articular com o aluno, mantendo-se sempre informado sobre as notícias do mundo.
O aluno será em geral, um adolescente com um forte desenvolvimento da inteligência, porém esse desenvolvimento é:
“acompanhado por profundas mudanças sócio-emocionais. É hora de incertezas, de indagações sobre o sentido da vida, das mudanças hormonais que repercutem não só no corpo. Crises de identidade, comportamentos de revolta são comuns e, de certa forma, previsíveis. É também a hora dos grandes idealismos, da vontade de mudar e questionar tudo.” (Paredes; Tanus; 2000)
O desenvolvimento da inteligência é significativo, porém não vem só. Confusões emocionais, crises de identidade confunde o jovem, além da televisão e internet trazerem notícias do mundo com facilidade para esse aluno. A falta de flexibilidade no discurso do professor pode acarretar perigos. O mundo multicultural necessita formar cidadãos ativos e sem, ou pelo menos o mínimo de preconceito possível. Quando se aborda sobre mulher mulçumana, o aluno é levado a praticar o exercício da tolerância religiosa, cultural e étnica, além de refletir melhor sobre as questões de gênero da sua própria cultura.
Referências bibliográficas:
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PAREDES, Eugênio Coelho. TANUS, Maria Ignez Joffe . Psicologia: fundamentos da teoria piagetiana.2000. Editora UFMT.
SILVA, Eliane Moura.. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. In: ________Estudos de Religião para um novo milênio. São Paulo: Contexto. 2003. cap. 25. p.205-219. THEODORO, Jeanice. EDUCAÇÃO PARA UM MUNDO EM TRANSFORMAÇÃO.cap 01 p.
SILVA, Marcos. FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar história no século XXI: Em busca do tempo entendido. 2007.Editora Papirus.
FERRO, Marc. O século XX explicado aos meus filhos./ Tradução de Hortência Santos Lencastre. – Rio de Janeiro: Agir, 2008
ZIERER, Adriana Maria de Souza. Relações entre história, ensino e pesquisa.Ciências Humanas em Revista. Universidade Federal do Maranhão. Volume 5-número especial. 2007.
BAUMAN, Zygmunt. O mal estar da pós-modernidade. In:_______A criação e anulação dos estranhos. Tradução por Mauro Gama, Cláudia Martinelli. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1988
LIBÂNEO, J. C; OLIVEIRA, J. F; TOSCHI, M. S.Educação escolar: políticas, estrutura e organização. Cortez Editora. 2003
THERBORN, Göran. Sexo e Poder: a família no mundo; 1900-2000. Tradução Elizabete Dória Bilac. Ed. Contexto. 2006
SZKLARZ, Eduardo. Sob o véu. Aventuras na história. Vol. 84, pg 28/35. Julho b2010
SAID, Edward W. Orientalismo: o oriente como invenção do ocidente / Edward W Said, tradução: Rosaura Eichenberg – São Paulo: Companhia das Letras, 2007
CADERNOS PAGU. Campinas. Núcleo de Estudos de Gênero - Pagu/Unicamp. 2008-. Semestral. ISSN 0104-8333
HALL , STUART / WOODWARD , KATHRYN / SILVA , TOMAZ TADEU DA. Identidade e Diferença: a Perspectiva dos Estudos Culturais. In:______ A Produção Social da Idantidade e da Diferença.
sábado, 21 de agosto de 2010
Mulher ocidental versus mulher mulçumana
Quando se fala em islãmismo o que vem mais a tona no imáginário dos ocidentais é a situação da mulher no islã. Geralmente nós ocidentais vimos tal situação com bastante préconceito, colocando a cultura islãmica como atrasada. Do outro lada os mulçumanos também se encomodam com a generalização que sofrem, e muitas mulheres dessa religião se sentem ofendidas quando dissemos que o véu é uma forma de opressão.
Vejo alguns blogs no qual mulçumanos e mulçumanas por meio de argumentos inteligentes mostram que a situação da mulher no islão não é tao deplorável e nem tão ruim quanto imaginamos, porém fico um tanto indignada quando esses religiosos tentando acabar com o preconceito que sofrem acabam por criar outro. Outro dia vi uma postagem em um blog mulçumano que justifica o véu (http://mulhernoislam.blogspot.com/search/label/Hijab), porém notei fortes traços de preconceito em questão de roupa. A blogueira praticamente disse que a roupa fala sobre o caráter da pessoa, e que a mulher estrupada é culpada de seu destino, ao disser que quem se afasta do véu está vulnerável a esse tipo de crime.
Notei uma certa arrogância. Ela no blog justifica que as mulçumanas não são submissas aos homens, e sim a Deus. (Convenhamos pessoal, não podemos generalizar, mas existem países islãmicos que a mulher tem desfantagens em relação ao homem, por exemplo na Arábia Saudita estão proibidas de dirigir. A blogueira justifica que nós ocidentais nos iludimos, pois se não somos submissas aos homens somos submissas a beleza.
Conheço muitas garotas que são sim submissas a estética e acho triste. Mas eu não sou, e conheço várias que não são. E a mulher que gosta de esbanjar sua beleza por aí não é inferior a que guarda sua beleza para seu maridinho. A mulher que se cobre não é mais pura e mais casta. O que me garante que a mulher mulçumana não tenha também sentimentos negativos, medos, inseguranças? Heim
Vejo alguns blogs no qual mulçumanos e mulçumanas por meio de argumentos inteligentes mostram que a situação da mulher no islão não é tao deplorável e nem tão ruim quanto imaginamos, porém fico um tanto indignada quando esses religiosos tentando acabar com o preconceito que sofrem acabam por criar outro. Outro dia vi uma postagem em um blog mulçumano que justifica o véu (http://mulhernoislam.blogspot.com/search/label/Hijab), porém notei fortes traços de preconceito em questão de roupa. A blogueira praticamente disse que a roupa fala sobre o caráter da pessoa, e que a mulher estrupada é culpada de seu destino, ao disser que quem se afasta do véu está vulnerável a esse tipo de crime.
Notei uma certa arrogância. Ela no blog justifica que as mulçumanas não são submissas aos homens, e sim a Deus. (Convenhamos pessoal, não podemos generalizar, mas existem países islãmicos que a mulher tem desfantagens em relação ao homem, por exemplo na Arábia Saudita estão proibidas de dirigir. A blogueira justifica que nós ocidentais nos iludimos, pois se não somos submissas aos homens somos submissas a beleza.
Conheço muitas garotas que são sim submissas a estética e acho triste. Mas eu não sou, e conheço várias que não são. E a mulher que gosta de esbanjar sua beleza por aí não é inferior a que guarda sua beleza para seu maridinho. A mulher que se cobre não é mais pura e mais casta. O que me garante que a mulher mulçumana não tenha também sentimentos negativos, medos, inseguranças? Heim
quinta-feira, 15 de julho de 2010
Relatório de Estágio
03 – Apresentação:
Com este trabalho pretende-se abordar os objetivos do PPP do Colégio Estadual Nestório Ribeiro, bem como aspectos institucionais e sociais da Escola. Como esta aborda o currículo e a relação professor-aluno e a integração por meio de Estágio no contexto do Colégio. Questões freqüentes como: multiculturalismo, transversalidade, currículo, metodologias divergentes, foram analisadas e debatidas para a elaboração desse relatório, observação em sala e preparação das regências. Havendo preocupação com a dialética prática-teoria-prática, para aproveitarmos as reflexões na realidade escolar, tal como a utilização de músicas e poemas com os alunos.
04 – Observação do espaço institucional, social e político pedagógico:
4.1-análise das propostas para o ensino de história no PPP (Projeto Político Pedagógico)
O PPP tem por objetivo democratizar e descentralizar a tomada de decisões pedagógicas. Pretendendo assim promover participação de todos os envolvidos na educação. O PPP da Escola Estadual Nestório Ribeiro demonstra aspectos básicos, embasados na constituição e LDB (Lei de Diretrizes e Bases), este não chega a falar diretamente da disciplina história (e de nem outra), mas coloca questões pertinentes á disciplina como: identidade, o objetivo de levar os alunos a valorizarem as diferenças étnicas, religiosas e culturais, respeitando as individualidades de cada um. A filosofia da escola abrange a necessidade de introduzir os problemas e anseios da sociedade (englobando obviamente o aluno), o que para Bittencourt (2005) seria a utilização do seu currículo formal e currículo real. Sendo interessante levar em consideração o senso comum do aluno, ou seja, as suas representações sociais, esse conhecimento faz parte do aluno, sendo necessário o professor conhecer o grupo social de seu aluno. “Pela sua eficiência como produto, a representação social não pode ser ignorada e deve estar inserida na construção do saber escolar criado e fefinido no contexto da aprendizagem” (KARNAL;2003.P.237). Na questão da globalização e dos avanços técnicos cientificos por exemplo, há uma preocupação com questões tecnológicas e interpretação do outro. “Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.” (PPP. 2009, p.15)Ou seja induzir o aluno a se identificar como brasileiro em todos os aspectos desde social ao cultural, e também olhar outros povos e cultura com respeito e não como inferiores ou avançados.
4.2 - observação sobre projetos na área de história (elaborado, em andamento [ou não])
Não há projetos ligados na área de história, porém se basearmos na interdisciplinariedade nota-se alguns que utilizam da influência da disciplina como:
Projeto Hip Hop: como o objetivo de amenizar o preconceito ás danças de rua e dialogar sobre questões raciais. Texto sobre música
Projeto Folclore: neste é visado aprender sobre as culturas do Brasil, tanto em sua diversidade como os conteúdos clássicos sobre parlenda, músicas, comidas típicas.
Projeto Aluno Leitor: que consiste em aguçar o interesso do aluno em leituras.
Gincana Cultural: por meio de introvestimento e competição analisa os conhecimentos dos alunos.
O PPP dá melhor destaque para a disciplina história é o Projeto Retratando a Vida, neste os alunos deverão fazer pesquisas históricas relacionada á questionamentos e problemas atuais. Na área de história não há nem um projeto em andamento.
Os projetos são: Projeto Hip-Hop; Projeto Folclore; Projeto Laboratório de Geologia; Levantamento e Classificação de Impactos Ambientais na região de Jataí; PRAEC; Projeto Aluno Leitor; FENETE - Festival Nestoriano de Talentos Estudantis; Gincana Cultural; Projeto Teatro; Projeto Reconstrução; Projeto Retratando a Vida; Projeto DNA e Biotecnologia; Projeto Cidadania e Paz; Projeto Inclusão; Projeto Biblioteca Escolar; Projeto Laboratório de Informática. De acordo com o PPP os projetos tem a intenção de melhorar a interação da vivência dos alunos com a escola.
4.3 - quantidade de professores da área, suas habilitações, dados sobre regime de trabalho, carga horária, dedicação exclusiva, etc.;
O Colégio dispõe de uma equipe de professores especializados e qualificados no qual estes participam de cursos de formação continuada e atuam em suas áreas de formação. Há no total sete professores concursados atuantes na área de História, com cargas horárias diferenciadas como: 10hs, 20hs, 32hs, 18hs, 4hs. Destes apenas três atuam e área distinta, sendo esta geografia. Três dos professores não se dedica exclusivamente a escola por ter que cobrir suas cargas horárias em outras escolas.
4.4 - análise do currículo de História e sua aplicação;
A Escola Estadual Nestório Ribeiro não foge ao modelo tradicional de currículo, mesmo de acordo com a LDB há uma autonomia da escola para seguir o conteúdo proposto pelos PCNs . Fixa-se na divisão eurocêntrica dividida em Idade Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea. Fugindo á lei de inclusão da cultura afro (lei 10639), e não abrangendo a história dos povos orientais. A não ser no caso da história da Mesopotâmica e Macêdomica, que abrangem a história antiga, e a expansão turco-muçulmana, fazendo brevíssima “olhada” para o oriente médio. A participação negra na história é vista apenas no período colonial, ou seja, apenas a participação como escravos.
De acordo com o PPP, o conteúdo programático seguido pela Escola segue as orientações dos PCNs tendo por objetivo levar o aluno a viabilizar os conhecimentos, as habilidades, atitudes e valores necessários ao pleno exercício da cidadania, as avaliações dão ênfase nos aspectos qualitativos e quantitativos, os formativos e informativos. Objetiva-se que o aluno saiba seguir determinadas competências e habilidades a serem alcançadas pelo aluno tais como: levar o aluno á compreender a periodização do tempo cronológico reconhecendo-as como construções culturais e históricas; saber criticar, analisar e interpretar diversas fontes históricas, e reconhecer a diversidade das linguagens; relacionar diferentes informações para assim formar argumentações coerentes; aprender a ler e interpretar textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, a partir das categorias e procedimentos próprios do discurso historiográfico; a construção da identidade do aluno e se reconhecer como sujeito histórico; relacionar história-memória; elaboração da interdisciplinariedade, sabendo articular história com filosofia, artes e outras disciplinas; comparar problemáticas atuais com problemas históricos; e sabia, de acordo com as exigências do Enem, aprendam a ler e interpretar textos de linguagem verbal, visual e enunciada.
Há diversificação nas metodologias utilizada para o alcance de tais objetivos. Elas são: problematização do conteúdo; aula expositiva dialógica;
utilização de fontes orais; investigação histórica – fontes escritas primarias (os testemunhos) e secundarias (recursos bibliográficos: jornais, revistas, obras literárias, etc.); uso de documentos sonoros, imagens e filmes; estudo de meio; utilização de livros paradidáticos; desenvolvimento da reflexão: construir textos e produzir explicações.
Também são propostos aspectos no intuito de haver elevação dos índices de promoção dos alunos, e a contribuição para a fabricação de um local adequado ao desenvolvimento humano, buscando a promoção de aulas mais criativas e estimulantes; relacionar o currículo ao contexto do alunos preparação de aulas de reforço no contra-turno e acompanhamento individual, elaborar interdisciplinariedade com projetos e envolvimento do aluno no processo ensino-aprendizagem, preparação de projetos de pesquisa nas disciplinas críticas para que o educando aproprie-se do processo de construção do conhecimento; promover por meio de atividades as relações interpessoais, realização de reuniões didático-pedagógicas, Proteger o tempo de aprendizagem dos alunos, promover palestras sobre estrutura familiar, drogas, violência, valores éticos e morais, com o intuito de melhorar a relação escola-família; enviar boletins informativos sobre as atividades do colégio.
05 – Período de observação:
5.1 – Percepções sobre o período de observação; (para facilitar utilizar tabela de
roteiro de observação de aula).
A professora é formada em geografia, mas tinha domínio convincente em história, talvez pela experiência. A aula sobre reforma protestante fora intermediada por debates sobre religiosidade. A meu ver a professora soube conduzir com respeito e tolerância a discursão, às vezes ela expunha sua opnião não como verdade, mas sim como uma das várias interpretações. Suas aulas eram de caráter expositivo, demonstrando demasiada segurança sem utilizar leituras do livro didático. Conseguia com facilidade conter a atenção da turma, mesmo alguns ficando dispersos e “cochilando” em sua aula. Se há uma ressalva que devo fazer em relação ás suas aulas é a generalização. Em uma aula no qual o conteúdo falava sobre o fim do feudalismo, fora abrangido com uma falha ao espaço-tempo. Ou seja, o fim do feudalismo fora relatado como se tivesse ocorrido em toda a Europa do mesmo modo e de uma forma consciente, sendo que a formação do Estado Moderno Nacional não fora total. Um exemplo é que Portugal se formou no século XVII, enquanto que Itália e Alemanha apenas ao final do século XVIII.
Suas aulas são na maioria das vezes expositivas, variando em atividades em sala e debates relacionado o tema abordado a realidade. Ela não se prende a leitura do livro, porém usa o currículo sugerido por este, que está em consenso com o PPP da escola. Ao témino de cada capítulo ela utiliza as questões sugeridas pelo livro didático. Geralmente utiliza o final da aula para, quando o conteúdo termina antes do prazo previsto, os exercícios desse modo tornan-se plano B de sua aula. Porém é pouco utilizado o exercício em sala, uma vez que, por motivo de sobre carga grande parte dos alunos não levam o livro de história para a escola, pois estes consideram as disciplinas de português e matemática mais importante. Desse modo para os alunos levarem os livros é necessário a professora pedir com antecedência. Atitude que ela apenas toma quando em seu plano de aula consta atividades.
A prova bimestral foi dada na segunda feira, dia da semana que não tinha como estarmos presente por morar em outra cidade, porém nos outros dias não houvera uma revisão do conteúdo dado. Partindo para o próximo conteúdo (é importante ressaltar a exigência submetida aos professores de cumprir o currículo em dias). A metodologia utilizada pela professora na correção das atividades é escolher por sorteio um aluno para ler sua resposta, desse modo tem como saber se o aluno fez ou não a tarefa, se estiver errado ela por meio de explicação corrige o aluno e sorteia outro, se estiver certo pede para este colocar sua resposta no quadro e os alunos que não tiverem feito, ou respondido errado copiam do colega. Há também o que fizeram com outras palavras, mas a resposta está coerente, então este se levanta pede permissão para a professora e diz sua resposta. Porém nota-se que as respostas contém palavras do livro sem referência ou citação.
Como citei acima as atividades de fixação são retiradas do livro didático, porém a professora além da prova usa como avaliação trabalhos elaborados por ela mesma. Na temática Idade Moderna com os dois sub-temas reforma protestante e renascimento ela dividiu a sala em grupos de quatro onde cada grupo deveria assistir a um filme. Eram eles: Lutero, Código D, Vince, Em Nome da Rosa e Anjos e Demônios. Ela pretendia abordar tanto a questão da religiosidade na Europa Medieval quanto a ruptura dos paradigmas católicos no renascimento. As aulas possuíam assiduidade, com o cumprimento do horário e das aulas.
06 – Período de semi-regência:
6.1 – Percepções sobre a participação nas aulas;
A participação nas aulas durante a exposição da matéria se deu no conteúdo da Reforma Protestante, com o anglicanismo na Inglaterra. A professora achou melhor que nossa participação fosse amena, no qual passamos apenas a fazer complementos de suas palavras. No debate sobre religiosidade interferimos para suprir dúvidas que os alunos tinham sobre determinadas práticas religiosas, sempre preocupadas em respeitar o espaço da professora. O ensino de religião em sala esteve preocupado em respeitar as opiniões religiosas dos alunos e também induzi-los á respeitar outras formas de interpretação. Baseando-se em Eliane Moura (2003) preocupamos nos termos dos sistemas religiosos, com seus símbolos e identidades, isto é algumas questões pertinentes na mídia como os atentados terroristas e a situação da mulher islâmica (apresentada pela mídia), fizeram com que alunos fizessem comentários preconceituosos, sendo necessário falar-lhes algumas questões- lembrando dos estudos de Espínola (UFSC)- pouco conhecidas no mundo ocidental em relação ao islamismo, como por exemplo, o fato da mulher no alcorão ter mais direitos e liberdade do que na bíblia, falando sobre aspectos como generalização, ou seja interpretar o islamismo como homogêneo. Muitos alunos se sentiram indignados com esse dado, como também quando a professora falou sobre macumba, candomblé e despacho com um ponto de vista totalmente diferente ao que estavam acostumados. Ou seja, sem associar essas religiões afro com atos diabólicos. O debate ficara mais embasado nas ramificações do cristianismo, uma vez que esse debate era incorporado na temática reforma protestante, e além do mais os alunos eram cristãos: católicos, evangélicos, espíritas e os sem denominação própria, porém simpático a uma dessas três correntes. Houve dificuldade em concluir o debate, pois as discussões acerca da existência ou não de santos inquietou a sala. Essa foi à aula que mais teve participação da turma. Apesar dos momentos de confronto, o objetivo da aula era seguir a interdisciplinaridade, dando ênfase na sociedade brasileira multicultural, respeitando a religiosidade dos excluídos, exemplo quando se é citado sobre as religiões afro, as divergências culturais, ao falar do islamismo e as divergências internas, como no caso da existência ou não de santos e no poder ou não de Nossa Senhora. Os alunos são adolescentes e nesse ínterim devemos levar em consideração esse período marcado pelas profundas mudanças sócio-emocionais. “É hora de incertezas, de indagações, sobre o sentido da vida, das mudanças hormonais que repercutem não só no corpo. Crises de identidade, comportamentos de revolta são comuns e, de certa forma, previsíveis. É também a hora dos grandes idealismos, da vontade de mudar e questionar tudo.” (PAREDES. 200 P. 50-51).Ou seja, se na hora do debate a professora não souber conduzir com respeito e tolerância, tanto opinião de religiosidades não presentes na sala (como islamismo e religiões afro) quantos as opiniões presentes (ramificações cristãs), em uma tentativa de amenizar os atritos.
6.2 – Percepções sobre a elaboração e/ou auxílio em atividades de co-participação.
O período de semi-regência deu início em uma aula dedicada á realização de atividades. A professora tinha como intuito utilizar a aula para auxiliar os alunos da realização das atividades. A única ressalva feita em relação à professora fora dela não nus ter avisado com antecedência sobre ajudar os alunos, pois poderíamos ter nos preparado melhor, mesmo tendo domínio do conteúdo e ter conseguido ajudar os alunos. Os alunos tiveram dificuldades de interpretar nosso papel lá como a estagiarias que estavam para ajudá-los a chegar ao resultado final, pois muitos procuraram-nos desejando a resposta pronta. Recusamos a fazer o que eles queriam, dando apenas explicações e com satisfação notei que conseguiram compreender-nos. Uma dificuldade encontrada nessa atividade, fora o vícios dos alunos em utilizar as palavras do texto. Como foram citados antes, eles desejavam a resposta pronta, o local do texto onde estavam as palavras certas. Ao ler cada questão, tentamos criar uma problemática fazendo ao aluno algumas indagações como: Por quê?, Como?, Onde?, Quando?. Desse modo o aluno ia adquirindo clareza em relação à questão, respondendo-a com suas próprias palavras.
6.3 – Percepções sobre a elaboração e realização da oficina
A oficina no período de observação, houve a abordagem sobre o Brasil colonial, sem dar muita ênfase á aspectos culturais, porém cita sobre o modelo da sociedade patriarcal daquele período. Sendo claro as influências dos valores morais de tal período que foram enraizados no sertão goiano, sabendo do papel da música como meio de interpretar o discurso de cada tempo-espaço, para difusão e criação de ideologias e valores sociais no meio social.Os PCNs preocupam-se com questões como: raça, gênero, etnia... Nessa perspectiva pensamos em um tema que englobasse questões como: espaço geográfico, gênero e identidade. O tema trabalhado fora Música Sertaneja e Infidelidade Masculina. Estaríamos então trabalhando a identidade dos alunos com a cultura sertaneja de Goiás e desse modo respeitando a regionalidade desses, incorporando músicas do cotidiano deles, o que foi bem aceito. As relações de gênero foram debatidas no aspecto machista das músicas, ao colocarem a traição masculina com algo aceitável, apenas uma fraquesa merecedora de um simples castigo.
A metodologia utilizada fora a análise de quatro músicas sertanejas sendo elas: Se a casa cair: Jovelino Lopes/ Alcino Alves/ Teodoro; To indo embora: Rio Negro/ Solimões; Que pescar que nada: Bruno/Felipe/ Vinícius; Aconteceu Comigo: Delly. Levando os alunos a entender como que a sociedade enxerga a infidelidade masculina. Primeiramente foi pedida a visão dos alunos, logo após uma breve explicação sobre música sertaneja e patriarcalismo. E em seguida explicação sobre o sentido da música levando-os a um debate sobre o tema: Infidelidade Masculina e como esta é distinta da infidelidade feminina. Como esse discurso é aceito tanto por homens quanto por mulheres.
De início tivemos dificuldades em controlar a sala, pois os alunos se se empolgaram com as músicas, nem fora necessário o som. Todos sabiam as músicas de cor. Após a explicação sobre alguns aspectos machistas das músicas demos início ao debate. Os alunos interpretaram a questão como rivalidade entre homens e mulheres. Desse modo partimos para questões como ideologia da sociedade para retirar esse mito de que apenas homens são machistas.
07 – Período de Regência:
7.1 – Percepções sobre o período de regências
A elaboração do currículo nacional é feito de forma para dar autonomia nas escola, visando democracia com a participação de todos os profissionais da educação. Porém as avaliações nacionais, concursos, livros didáticos e provas de vestibular ancoram-se no currículo nacional, surgindo a acomodação nos livros. A preparação da regência teve de se submeter ao livro da escola, tendo o prazo de quatro aulas regenciais para concluirmos o capítulo.
A regência foi sobre a temática Estada Moderno e expansão marítima. A primeira aula abordou o Estado Moderno e a Formação de Portugal. Para melhor explicação, fizemos três mapas, contando em detalhes sobre a guerra de “Reconquista”, mostrando passo a passo as conquistas dos reinos cristãos sobre os mouros. A utilização dos mapas, por fugir da ilustração do livro, chamou a atenção dos alunos, fazendo com que muitos participassem melhor das aulas. As aulas foram expositivas, pois sabíamos das dificuldades em conseguir material. Não nos prendemos em materiais na hora da explicação. Ao final de todas as aulas passamos atividades, porém notamos certa deficiência por parte de alguns alunos que não faziam. Por outro lado notamos seriedade dos que faziam os exercícios.
7.2 – Percepções sobre a aula com supervisão do professor de estágio (Prof. Murilo).
A aula supervisionada pelo professor Murilo Borges fora no conteúdo Expansão Comercial Marítima, no qual utilizamos o poema de Fernando Pessoa, Mar Português. Alguns alunos demonstraram desinteresse, ao contrário de outros que participaram das aulas com perguntas e comentários. Houve interrupção da coordenadora e também acabara, mais cedo, pois era a hora do lanche. Mesmo com os incômodos o conteúdo fora terminado a tempo. A presença do professor teve certo ar de surpresa e incômodo no início. Com o decorrer da aula fora ficando mais tranqüilo. Quando relacionamos o poema com as percas e conquistas das navegações para Portugal, muitos alunos demonstraram interesse. Ao término da aula demos como avaliação um pedido de redação, na qual os alunos relacionariam o conteúdo explicado com o poema.
08 – Considerações finais:
8.1 – Percepções gerais sobre o período de Estágio Supervisionado III – balanço crítico.
A disciplina de Estágio Supervisionado III fora dividido em dois aspectos: teoria e prática. Nas aulas noturnas de quinta feira abordamos aspectos teóricos, tais como: A Prática de ensino e o estágio supervisionado: a aproximação da realidade escolar e a prática da reflexão. Neste, a autora Stela C. Bertholo Piconez critica a falta de preparo que os estágios oferecem para os alunos. No intuito de suprir esse déficit o professor Murilo introduziu em suas aulas teóricas um pouco de prática, baseando-se no texto de Bittencout: Fontes não escritas em sala de aula. Fez dois trabalhos, no primeiro dividiu a sala em grupos de três, entregando uma música para cada grupo. No segundo repetiu essa mesma divisão, porém houve diversificação da temática, não englobou música, mas sim outras formas diferentes: filme, fotografia e imagem. Oferecendo autonomia para os acadêmicos escolherem o contexto historio. Nestes trabalhos tivemos que montar um plano de aula e apresentá-lo a turma. Em muitos casos houve integração da turma com perguntas e comentários.
As aulas teóricas ficaram mais dedicadas á reflexões sobre os textos passados pelo professor, no qual o professor iniciava as discussões e os acadêmicos faziam comentários com suas leituras ou com outros saberes, seja teórico ou experiências. Também houve dedicação ás dúvidas e questões burocráticas em relação ao estágio prático. Ou seja, tivemos uma relativa autonomia sem que isso significasse instabilidade, pois na preparação dos planos de aula houve sugestões e críticas produtivas do professor.
O estágio conseguiu ir além da dicotomia teoria/prática fazendo relação com prática-teoria-prática. Tanto em discussões quanto na elaboração e preparação dos planos de aula por parte dos grupos.
09 – Referências bibliográficas (segundo as normas da abnt)
Referências Bibliográficas:
Bittencourt, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. In:_______História nas atuais propostas curriculares.São Paulo. Editora Cortez. Ano 2005
Espínola, Claudia Voigt. A mulher no islã. Direitos humanos violência e gênero. UFSC
PAREDES, EUGÊNIO COELHO. TANUS, MARIA IGNEZ JOFFE . Psicologia: fundamentos da teoria piagetiana.2000. Editora UFMT.
Alencar, Maria Amélia. Mortes no sertão: relação de gênero na música sertaneja. UFG-UCG
MIGLIACCIO, LUCIANO. Garibaldi: O Timoneiro da Liberdade. História Viva. Nº. 52, n. 1/2, p. 23-49. ano V.
Ensino de história em sala de aula. Theodoro, Jeanice. Educação Para um mundo em transformação. Editora: Contexto. Ano 2005
MIGLIACCIO, LUCIANO. Garibaldi: O Timoneiro da Liberdade. História Viva. Nº. 52, n. 1/2, p. 23-49. ano V.
SILVA, ELIANE MOURA.. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. In: ________Estudos de Religião para um novo milênio. São Paulo: Contexto. 2003. cap. 25. p.205-219. THEODORO, JEANICE. EDUCAÇÃO PARA UM MUNDO EM TRANSFORMAÇÃO.cap 01 p.
Karnal, Lenadro. et al. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. In_______ THEODORO, JEANICE. Educação para um mundo em transformação. Cap.01. . In__________ SILVA, ELIANE MOURAEstudos de Religião para um novo milênio. São Paulo: Contexto. 2003. cap. 25. p.205-219.
10 – Anexos:
9.1 – Anexo das atividades de co-participação; (quando for textos, atividades, imagens
ou outros que podem ser anexados).
Anexo 1
MAR PORTUGUÊS
Ó mar salgado, quanto do teu sal
São lágrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mães choraram,
Quantos filhos em vão rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, ó mar!
Valeu à pena? Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.
Quem quere passar além do Bojador
Tem que passar além da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele é que espelhou o céu. (Fernando Pessoa)
Anexo 2
Atividades:
1- Através dos mapas avaliarem: Quais os países estão localizados atualmente na Península Ibérica? E por quanto tempo os mulçumanos dominaram a Península Ibérica?
2- Quais foram às conseqüências do desenvolvimento das navegações para o mundo moderno? E pensar o outro lado da História através da visão que os indianos tiveram entre esses “heróis” da navegação européia?
9.2 – Anexo dos planos de aula das regências juntamente com textos e atividades que
foram utilizados nessas aulas. (textos ou atividades que foram distribuídas a sala).
Anexo 1
PLANO DE AULA - 1
1 - TEMA: O Estado Moderno e a Formação de Portugal
2 - OBJETIVOS:
• Compreender a importância da burguesia para a formação das monarquias nacionais;
• Analisar as distinções básicas da política feudal com a política do Estado Moderno;
• Mostrar como foi à formação portuguesa e como a Reconquista contribuiu para tal fato;
• Demonstrar como a presença mulçumana na Península Ibérica e Revolução de Avis influenciaram o movimento comercial português.
3 - CONTEÚDO: A “Reconquista” da Península Ibérica e a Formação do Reino de Portugal.
4 - DESENVOLVIMENTOS DO TEMA (METODOLOGIA):
• Aula expositiva, tendo como cronograma: - O que é Estado Nacional; - Invasão Muçulmana; - Reconquista de Portugal e Revolução de Avis;
• Trabalhar o texto oferecido pelo livro didático, sobre a Expansão Européia e Conquista da América;
• Utilizar de mapas para mostrar como foi à conquista Ibérica e a formação de Portugal.
5 - RECURSOS DIDÁTICOS: mapas, giz, quadro negro, livro didático.
6 – AVALIAÇÃO:
• Pedir para que os alunos avaliem os mapas dentro das seguintes questões:
- Quais os países estão localizados atualmente na Península Ibérica?
- Por quanto tempo os mulçumanos dominaram a Península Ibérica?
7 – BIBLIOGRAFIA:
COTRIM, Gilberto. História global – Brasil e geral. Saraiva: São Paulo, 2005, pp. 165 - 176.
RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto. FDT: São Paulo, 2001, pp. 92 – 109.
Anexo 2
PLANO DE AULA - 2
1 - TEMA: Expansão Comercial Marítima.
2 - OBJETIVOS:
• Discutir como a insistência de atingir a Índia contribuiu para o início das viagens.
• Entender porque Portugal tinha condições internas para empreender as conquistas.
• Compreender a importância das inovações tecnológicas para as grandes navegações.
3 - CONTEÚDO: As condições e as necessidades que levaram Portugal a ser pioneira nas navegações.
4 - DESENVOLVIMENTOS DO TEMA (METODOLOGIA):
• Aula expositiva com utilização do Mapa Mundi.
• Leitura do poema Mar Português de Fernando Pessoa, no qual será feita uma breve apresentação da biografia do autor, e uma análise crítica do poema, levando os alunos à melhor entender a atividade que será proposta a partir do poema.
• Dar cópias do poema para os alunos.
5 - RECURSOS DIDÁTICOS: mapa, giz, quadro negro, livro didático, poema Lágrima de Portugal de Fernando Pessoa.
6 – AVALIAÇÃO:
• Será a partir do poema Mar Português de Fernando Pessoa, onde os alunos terão que relacioná-lo dentro do contexto dado.
7 - BIBLIOGRAFIA:
COTRIM, Gilberto. História global – Brasil e geral. Saraiva: São Paulo, 2005, pp. 165 - 176.
RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto. FDT: São Paulo, 2001, pp. 92 – 109.
Anexo 3
PLANO DE AULA – 3
1 - TEMA: Etapas da Navegação Portuguesa.
2 - OBJETIVOS:
• Analisar como foram às etapas dos “descobrimentos” levando os alunos a refletirem sobre o termo descobrimento e início da escravidão;
• Mostrar o porquê do desejo de encontrar o contorno da África para chegar às Índias.
3 - CONTEÚDO: As grandes navegações e descobertas.
4 - DESENVOLVIMENTOS DO TEMA (METODOLOGIA):
• Aula expositiva com a utilização do texto do livro didático: A expansão Européia e Conquista da América.
5 - RECURSOS DIDÁTICOS: mapa, giz, quadro negro, livro didático.
6 – AVALIAÇÃO:
• Será a partir das atividades do livro didático da página 173, as quais possibilitam rever as necessidades das expedições marítimas.
7 - BIBLIOGRAFIA:
COTRIM, Gilberto. História global – Brasil e geral. Saraiva: São Paulo, 2005, pp. 165 - 176.
RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto. FDT: São Paulo, 2001, pp. 92 – 109.
Anexo 4
PLANO DE AULA - 4
1 - TEMA: O Início da Concorrência Marítima.
2 - OBJETIVOS:
• Pontuar a união de Aragão e Castella e a conquista de Granada a introdução da Espanha na concorrência marítima;
• Abordar como a Igreja interveio na divisão das terras que ainda seriam conquistas a partir do século XV.
• Identificar a importância dos corsários para que a Inglaterra tivesse destaque na corrida marítima.
3 - CONTEÚDO: A entrada da Espanha e de outros países europeus nas descobertas.
4 - DESENVOLVIMENTOS DO TEMA (METODOLOGIA):
• Aula teórica expositiva a partir do texto do livro didático: A Expansão Européia e Conquista da América, páginas 174 – 176 abordando os seguintes temas: Espanha e a concorrência marítima e a entrada dos franceses, ingleses e holandeses nas grandes navegações.
5 - RECURSOS DIDÁTICOS: mapa, giz, quadro negro, livro didático,
6 – AVALIAÇÃO:
• Os alunos deverão fazer uma atividade reflexiva pensando quais foram às conseqüências do desenvolvimento das navegações para o mundo moderno? E pensar o outro lado da História através da visão que os indianos tiveram entre esses “heróis” da navegação européia?
7 - BIBLIOGRAFIA:
COTRIM, Gilberto. História global – Brasil e geral. Saraiva: São Paulo, 2005, pp. 165 - 176.
RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto. FDT: São Paulo, 2001, pp. 92 – 109.
Anexo 5
PRÉ-PROJETO OFICINA DE HISTÓRIA
Título: Música Sertaneja e Infidelidade Masculina
Justificava: O conteúdo a ser abordado nesse momento em sala é o Brasil colonial. Levando em consideração ao modelo patriarcal daquela sociedade, temos consciência das influências culturais deixados daquele período para nós. Desse modo será feito uma análise do discurso da música sertaneja.
Objetivos:
• Analisar como é entendida a organização moral da família goiana.
• Entender a distinção entre infidelidade masculina e a infidelidade feminina.
• Discutir o porquê de a infidelidade masculina ser aceita e até tolerada.
Dinâmica Inicial: Entender como que a sociedade enxerga a infidelidade masculina. Analisando o discurso de quatro músicas sertanejas sendo elas:
- Se a casa cair: Jovelino Lopes/ Alcino Alves/ Teodoro
- To indo embora: Rio Negro/ Solimões.
- Que pescar que nada: Bruno/Felipe/ Vinícius
- Aconteceu Comigo: Delly
Atividades:
- Passar as músicas com a letra.
- Primeiro pedir a visão dos alunos, depois fazer uma breve explicação sobre música sertaneja e patriarcalismo.
- Em seguida explicar o sentido da música levando-os a um debate sobre o tema: infidelidade masculina.
Fechamento: Será feita a avaliação da turma sobre o tema e os recursos da oficina. Se a oficina contribuiu para o crescimento deles? Se surgiu interesse?
Avaliação: Será realizado um debate para verificar o quanto os alunos refletiram e absorveram da aula. Para os que não participarem terá a chance de entregar uma redação com o tema: infidelidade masculina.
Recursos necessários: Som, letra da música, quadro negro e giz.
Referências Bibliográficas:
, acesso em:
, acesso em:
Anexo 6
Se a Casa Cair
Composição: Jovelino Lopes/Alcino Alves/Teodoro
Se a casa cair
Deixa que caia
Hoje eu vou amanhecer na gandaia
Trabalho duro pra dá tudo o que ela quer
Mas ela nunca dá valor no que eu faço
Carro de luxo, jóias caras, dei pra ela
Foge de mim quando eu quero um abraço
Fazer amor, ela não quer nem saber,
Já não agüento essa falta de carinho
Hoje eu quero uma mulher pra me amar
Custe o preço que custar
Eu não vou dormir sozinho
Se lá em casa estou sendo mal amado
Sou obrigado a buscar amor lá fora
Se a mulher que eu amo não me quer
Eu vou aonde tem muitas que me adoram
Por uma noite ela vai ficar sozinha
Volto pra casa quando amanhecer o dia
E no instante que ela me perguntar
A verdade eu vou contar
Eu dormi na putaria.
Anexo 7
Aconteceu Comigo
Composição: Delley
Essa noite lá em casa
Madrugada o pau quebrou
Eu beijava a minha esposa
Meu telefone tocou
Levantei pra atender
A mulher me acompanhou
Era uma ex-namorada
Com uma voz apaixonada
Desse jeito perguntou
Tem alguém aí por perto?
A minha voz não saiu
Quer sair comigo agora
Fiquei branco e suei frio
Quanto perguntou de novo
Disfarcei e ela sorriu
Fala comigo! Aquela vaca tá aí perto né?
Ahan, ahan
Tá disfarçando, não tá podendo falar ?
Ahan, ahan
Me liga amanhã. Liga.
Ahan, ahan, ahan, ahan
Ahan, ahan, ahan
Minha mulher percebeu
Ahan, ahan, ahan
Foi aí que o pau comeu
Ahan, ahan
Ahan, ahan, ahan
Minha mulher percebeu
Ahan, ahan, ahan
Foi aí que o pau comeu
Com este trabalho pretende-se abordar os objetivos do PPP do Colégio Estadual Nestório Ribeiro, bem como aspectos institucionais e sociais da Escola. Como esta aborda o currículo e a relação professor-aluno e a integração por meio de Estágio no contexto do Colégio. Questões freqüentes como: multiculturalismo, transversalidade, currículo, metodologias divergentes, foram analisadas e debatidas para a elaboração desse relatório, observação em sala e preparação das regências. Havendo preocupação com a dialética prática-teoria-prática, para aproveitarmos as reflexões na realidade escolar, tal como a utilização de músicas e poemas com os alunos.
04 – Observação do espaço institucional, social e político pedagógico:
4.1-análise das propostas para o ensino de história no PPP (Projeto Político Pedagógico)
O PPP tem por objetivo democratizar e descentralizar a tomada de decisões pedagógicas. Pretendendo assim promover participação de todos os envolvidos na educação. O PPP da Escola Estadual Nestório Ribeiro demonstra aspectos básicos, embasados na constituição e LDB (Lei de Diretrizes e Bases), este não chega a falar diretamente da disciplina história (e de nem outra), mas coloca questões pertinentes á disciplina como: identidade, o objetivo de levar os alunos a valorizarem as diferenças étnicas, religiosas e culturais, respeitando as individualidades de cada um. A filosofia da escola abrange a necessidade de introduzir os problemas e anseios da sociedade (englobando obviamente o aluno), o que para Bittencourt (2005) seria a utilização do seu currículo formal e currículo real. Sendo interessante levar em consideração o senso comum do aluno, ou seja, as suas representações sociais, esse conhecimento faz parte do aluno, sendo necessário o professor conhecer o grupo social de seu aluno. “Pela sua eficiência como produto, a representação social não pode ser ignorada e deve estar inserida na construção do saber escolar criado e fefinido no contexto da aprendizagem” (KARNAL;2003.P.237). Na questão da globalização e dos avanços técnicos cientificos por exemplo, há uma preocupação com questões tecnológicas e interpretação do outro. “Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.” (PPP. 2009, p.15)Ou seja induzir o aluno a se identificar como brasileiro em todos os aspectos desde social ao cultural, e também olhar outros povos e cultura com respeito e não como inferiores ou avançados.
4.2 - observação sobre projetos na área de história (elaborado, em andamento [ou não])
Não há projetos ligados na área de história, porém se basearmos na interdisciplinariedade nota-se alguns que utilizam da influência da disciplina como:
Projeto Hip Hop: como o objetivo de amenizar o preconceito ás danças de rua e dialogar sobre questões raciais. Texto sobre música
Projeto Folclore: neste é visado aprender sobre as culturas do Brasil, tanto em sua diversidade como os conteúdos clássicos sobre parlenda, músicas, comidas típicas.
Projeto Aluno Leitor: que consiste em aguçar o interesso do aluno em leituras.
Gincana Cultural: por meio de introvestimento e competição analisa os conhecimentos dos alunos.
O PPP dá melhor destaque para a disciplina história é o Projeto Retratando a Vida, neste os alunos deverão fazer pesquisas históricas relacionada á questionamentos e problemas atuais. Na área de história não há nem um projeto em andamento.
Os projetos são: Projeto Hip-Hop; Projeto Folclore; Projeto Laboratório de Geologia; Levantamento e Classificação de Impactos Ambientais na região de Jataí; PRAEC; Projeto Aluno Leitor; FENETE - Festival Nestoriano de Talentos Estudantis; Gincana Cultural; Projeto Teatro; Projeto Reconstrução; Projeto Retratando a Vida; Projeto DNA e Biotecnologia; Projeto Cidadania e Paz; Projeto Inclusão; Projeto Biblioteca Escolar; Projeto Laboratório de Informática. De acordo com o PPP os projetos tem a intenção de melhorar a interação da vivência dos alunos com a escola.
4.3 - quantidade de professores da área, suas habilitações, dados sobre regime de trabalho, carga horária, dedicação exclusiva, etc.;
O Colégio dispõe de uma equipe de professores especializados e qualificados no qual estes participam de cursos de formação continuada e atuam em suas áreas de formação. Há no total sete professores concursados atuantes na área de História, com cargas horárias diferenciadas como: 10hs, 20hs, 32hs, 18hs, 4hs. Destes apenas três atuam e área distinta, sendo esta geografia. Três dos professores não se dedica exclusivamente a escola por ter que cobrir suas cargas horárias em outras escolas.
4.4 - análise do currículo de História e sua aplicação;
A Escola Estadual Nestório Ribeiro não foge ao modelo tradicional de currículo, mesmo de acordo com a LDB há uma autonomia da escola para seguir o conteúdo proposto pelos PCNs . Fixa-se na divisão eurocêntrica dividida em Idade Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea. Fugindo á lei de inclusão da cultura afro (lei 10639), e não abrangendo a história dos povos orientais. A não ser no caso da história da Mesopotâmica e Macêdomica, que abrangem a história antiga, e a expansão turco-muçulmana, fazendo brevíssima “olhada” para o oriente médio. A participação negra na história é vista apenas no período colonial, ou seja, apenas a participação como escravos.
De acordo com o PPP, o conteúdo programático seguido pela Escola segue as orientações dos PCNs tendo por objetivo levar o aluno a viabilizar os conhecimentos, as habilidades, atitudes e valores necessários ao pleno exercício da cidadania, as avaliações dão ênfase nos aspectos qualitativos e quantitativos, os formativos e informativos. Objetiva-se que o aluno saiba seguir determinadas competências e habilidades a serem alcançadas pelo aluno tais como: levar o aluno á compreender a periodização do tempo cronológico reconhecendo-as como construções culturais e históricas; saber criticar, analisar e interpretar diversas fontes históricas, e reconhecer a diversidade das linguagens; relacionar diferentes informações para assim formar argumentações coerentes; aprender a ler e interpretar textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, a partir das categorias e procedimentos próprios do discurso historiográfico; a construção da identidade do aluno e se reconhecer como sujeito histórico; relacionar história-memória; elaboração da interdisciplinariedade, sabendo articular história com filosofia, artes e outras disciplinas; comparar problemáticas atuais com problemas históricos; e sabia, de acordo com as exigências do Enem, aprendam a ler e interpretar textos de linguagem verbal, visual e enunciada.
Há diversificação nas metodologias utilizada para o alcance de tais objetivos. Elas são: problematização do conteúdo; aula expositiva dialógica;
utilização de fontes orais; investigação histórica – fontes escritas primarias (os testemunhos) e secundarias (recursos bibliográficos: jornais, revistas, obras literárias, etc.); uso de documentos sonoros, imagens e filmes; estudo de meio; utilização de livros paradidáticos; desenvolvimento da reflexão: construir textos e produzir explicações.
Também são propostos aspectos no intuito de haver elevação dos índices de promoção dos alunos, e a contribuição para a fabricação de um local adequado ao desenvolvimento humano, buscando a promoção de aulas mais criativas e estimulantes; relacionar o currículo ao contexto do alunos preparação de aulas de reforço no contra-turno e acompanhamento individual, elaborar interdisciplinariedade com projetos e envolvimento do aluno no processo ensino-aprendizagem, preparação de projetos de pesquisa nas disciplinas críticas para que o educando aproprie-se do processo de construção do conhecimento; promover por meio de atividades as relações interpessoais, realização de reuniões didático-pedagógicas, Proteger o tempo de aprendizagem dos alunos, promover palestras sobre estrutura familiar, drogas, violência, valores éticos e morais, com o intuito de melhorar a relação escola-família; enviar boletins informativos sobre as atividades do colégio.
05 – Período de observação:
5.1 – Percepções sobre o período de observação; (para facilitar utilizar tabela de
roteiro de observação de aula).
A professora é formada em geografia, mas tinha domínio convincente em história, talvez pela experiência. A aula sobre reforma protestante fora intermediada por debates sobre religiosidade. A meu ver a professora soube conduzir com respeito e tolerância a discursão, às vezes ela expunha sua opnião não como verdade, mas sim como uma das várias interpretações. Suas aulas eram de caráter expositivo, demonstrando demasiada segurança sem utilizar leituras do livro didático. Conseguia com facilidade conter a atenção da turma, mesmo alguns ficando dispersos e “cochilando” em sua aula. Se há uma ressalva que devo fazer em relação ás suas aulas é a generalização. Em uma aula no qual o conteúdo falava sobre o fim do feudalismo, fora abrangido com uma falha ao espaço-tempo. Ou seja, o fim do feudalismo fora relatado como se tivesse ocorrido em toda a Europa do mesmo modo e de uma forma consciente, sendo que a formação do Estado Moderno Nacional não fora total. Um exemplo é que Portugal se formou no século XVII, enquanto que Itália e Alemanha apenas ao final do século XVIII.
Suas aulas são na maioria das vezes expositivas, variando em atividades em sala e debates relacionado o tema abordado a realidade. Ela não se prende a leitura do livro, porém usa o currículo sugerido por este, que está em consenso com o PPP da escola. Ao témino de cada capítulo ela utiliza as questões sugeridas pelo livro didático. Geralmente utiliza o final da aula para, quando o conteúdo termina antes do prazo previsto, os exercícios desse modo tornan-se plano B de sua aula. Porém é pouco utilizado o exercício em sala, uma vez que, por motivo de sobre carga grande parte dos alunos não levam o livro de história para a escola, pois estes consideram as disciplinas de português e matemática mais importante. Desse modo para os alunos levarem os livros é necessário a professora pedir com antecedência. Atitude que ela apenas toma quando em seu plano de aula consta atividades.
A prova bimestral foi dada na segunda feira, dia da semana que não tinha como estarmos presente por morar em outra cidade, porém nos outros dias não houvera uma revisão do conteúdo dado. Partindo para o próximo conteúdo (é importante ressaltar a exigência submetida aos professores de cumprir o currículo em dias). A metodologia utilizada pela professora na correção das atividades é escolher por sorteio um aluno para ler sua resposta, desse modo tem como saber se o aluno fez ou não a tarefa, se estiver errado ela por meio de explicação corrige o aluno e sorteia outro, se estiver certo pede para este colocar sua resposta no quadro e os alunos que não tiverem feito, ou respondido errado copiam do colega. Há também o que fizeram com outras palavras, mas a resposta está coerente, então este se levanta pede permissão para a professora e diz sua resposta. Porém nota-se que as respostas contém palavras do livro sem referência ou citação.
Como citei acima as atividades de fixação são retiradas do livro didático, porém a professora além da prova usa como avaliação trabalhos elaborados por ela mesma. Na temática Idade Moderna com os dois sub-temas reforma protestante e renascimento ela dividiu a sala em grupos de quatro onde cada grupo deveria assistir a um filme. Eram eles: Lutero, Código D, Vince, Em Nome da Rosa e Anjos e Demônios. Ela pretendia abordar tanto a questão da religiosidade na Europa Medieval quanto a ruptura dos paradigmas católicos no renascimento. As aulas possuíam assiduidade, com o cumprimento do horário e das aulas.
06 – Período de semi-regência:
6.1 – Percepções sobre a participação nas aulas;
A participação nas aulas durante a exposição da matéria se deu no conteúdo da Reforma Protestante, com o anglicanismo na Inglaterra. A professora achou melhor que nossa participação fosse amena, no qual passamos apenas a fazer complementos de suas palavras. No debate sobre religiosidade interferimos para suprir dúvidas que os alunos tinham sobre determinadas práticas religiosas, sempre preocupadas em respeitar o espaço da professora. O ensino de religião em sala esteve preocupado em respeitar as opiniões religiosas dos alunos e também induzi-los á respeitar outras formas de interpretação. Baseando-se em Eliane Moura (2003) preocupamos nos termos dos sistemas religiosos, com seus símbolos e identidades, isto é algumas questões pertinentes na mídia como os atentados terroristas e a situação da mulher islâmica (apresentada pela mídia), fizeram com que alunos fizessem comentários preconceituosos, sendo necessário falar-lhes algumas questões- lembrando dos estudos de Espínola (UFSC)- pouco conhecidas no mundo ocidental em relação ao islamismo, como por exemplo, o fato da mulher no alcorão ter mais direitos e liberdade do que na bíblia, falando sobre aspectos como generalização, ou seja interpretar o islamismo como homogêneo. Muitos alunos se sentiram indignados com esse dado, como também quando a professora falou sobre macumba, candomblé e despacho com um ponto de vista totalmente diferente ao que estavam acostumados. Ou seja, sem associar essas religiões afro com atos diabólicos. O debate ficara mais embasado nas ramificações do cristianismo, uma vez que esse debate era incorporado na temática reforma protestante, e além do mais os alunos eram cristãos: católicos, evangélicos, espíritas e os sem denominação própria, porém simpático a uma dessas três correntes. Houve dificuldade em concluir o debate, pois as discussões acerca da existência ou não de santos inquietou a sala. Essa foi à aula que mais teve participação da turma. Apesar dos momentos de confronto, o objetivo da aula era seguir a interdisciplinaridade, dando ênfase na sociedade brasileira multicultural, respeitando a religiosidade dos excluídos, exemplo quando se é citado sobre as religiões afro, as divergências culturais, ao falar do islamismo e as divergências internas, como no caso da existência ou não de santos e no poder ou não de Nossa Senhora. Os alunos são adolescentes e nesse ínterim devemos levar em consideração esse período marcado pelas profundas mudanças sócio-emocionais. “É hora de incertezas, de indagações, sobre o sentido da vida, das mudanças hormonais que repercutem não só no corpo. Crises de identidade, comportamentos de revolta são comuns e, de certa forma, previsíveis. É também a hora dos grandes idealismos, da vontade de mudar e questionar tudo.” (PAREDES. 200 P. 50-51).Ou seja, se na hora do debate a professora não souber conduzir com respeito e tolerância, tanto opinião de religiosidades não presentes na sala (como islamismo e religiões afro) quantos as opiniões presentes (ramificações cristãs), em uma tentativa de amenizar os atritos.
6.2 – Percepções sobre a elaboração e/ou auxílio em atividades de co-participação.
O período de semi-regência deu início em uma aula dedicada á realização de atividades. A professora tinha como intuito utilizar a aula para auxiliar os alunos da realização das atividades. A única ressalva feita em relação à professora fora dela não nus ter avisado com antecedência sobre ajudar os alunos, pois poderíamos ter nos preparado melhor, mesmo tendo domínio do conteúdo e ter conseguido ajudar os alunos. Os alunos tiveram dificuldades de interpretar nosso papel lá como a estagiarias que estavam para ajudá-los a chegar ao resultado final, pois muitos procuraram-nos desejando a resposta pronta. Recusamos a fazer o que eles queriam, dando apenas explicações e com satisfação notei que conseguiram compreender-nos. Uma dificuldade encontrada nessa atividade, fora o vícios dos alunos em utilizar as palavras do texto. Como foram citados antes, eles desejavam a resposta pronta, o local do texto onde estavam as palavras certas. Ao ler cada questão, tentamos criar uma problemática fazendo ao aluno algumas indagações como: Por quê?, Como?, Onde?, Quando?. Desse modo o aluno ia adquirindo clareza em relação à questão, respondendo-a com suas próprias palavras.
6.3 – Percepções sobre a elaboração e realização da oficina
A oficina no período de observação, houve a abordagem sobre o Brasil colonial, sem dar muita ênfase á aspectos culturais, porém cita sobre o modelo da sociedade patriarcal daquele período. Sendo claro as influências dos valores morais de tal período que foram enraizados no sertão goiano, sabendo do papel da música como meio de interpretar o discurso de cada tempo-espaço, para difusão e criação de ideologias e valores sociais no meio social.Os PCNs preocupam-se com questões como: raça, gênero, etnia... Nessa perspectiva pensamos em um tema que englobasse questões como: espaço geográfico, gênero e identidade. O tema trabalhado fora Música Sertaneja e Infidelidade Masculina. Estaríamos então trabalhando a identidade dos alunos com a cultura sertaneja de Goiás e desse modo respeitando a regionalidade desses, incorporando músicas do cotidiano deles, o que foi bem aceito. As relações de gênero foram debatidas no aspecto machista das músicas, ao colocarem a traição masculina com algo aceitável, apenas uma fraquesa merecedora de um simples castigo.
A metodologia utilizada fora a análise de quatro músicas sertanejas sendo elas: Se a casa cair: Jovelino Lopes/ Alcino Alves/ Teodoro; To indo embora: Rio Negro/ Solimões; Que pescar que nada: Bruno/Felipe/ Vinícius; Aconteceu Comigo: Delly. Levando os alunos a entender como que a sociedade enxerga a infidelidade masculina. Primeiramente foi pedida a visão dos alunos, logo após uma breve explicação sobre música sertaneja e patriarcalismo. E em seguida explicação sobre o sentido da música levando-os a um debate sobre o tema: Infidelidade Masculina e como esta é distinta da infidelidade feminina. Como esse discurso é aceito tanto por homens quanto por mulheres.
De início tivemos dificuldades em controlar a sala, pois os alunos se se empolgaram com as músicas, nem fora necessário o som. Todos sabiam as músicas de cor. Após a explicação sobre alguns aspectos machistas das músicas demos início ao debate. Os alunos interpretaram a questão como rivalidade entre homens e mulheres. Desse modo partimos para questões como ideologia da sociedade para retirar esse mito de que apenas homens são machistas.
07 – Período de Regência:
7.1 – Percepções sobre o período de regências
A elaboração do currículo nacional é feito de forma para dar autonomia nas escola, visando democracia com a participação de todos os profissionais da educação. Porém as avaliações nacionais, concursos, livros didáticos e provas de vestibular ancoram-se no currículo nacional, surgindo a acomodação nos livros. A preparação da regência teve de se submeter ao livro da escola, tendo o prazo de quatro aulas regenciais para concluirmos o capítulo.
A regência foi sobre a temática Estada Moderno e expansão marítima. A primeira aula abordou o Estado Moderno e a Formação de Portugal. Para melhor explicação, fizemos três mapas, contando em detalhes sobre a guerra de “Reconquista”, mostrando passo a passo as conquistas dos reinos cristãos sobre os mouros. A utilização dos mapas, por fugir da ilustração do livro, chamou a atenção dos alunos, fazendo com que muitos participassem melhor das aulas. As aulas foram expositivas, pois sabíamos das dificuldades em conseguir material. Não nos prendemos em materiais na hora da explicação. Ao final de todas as aulas passamos atividades, porém notamos certa deficiência por parte de alguns alunos que não faziam. Por outro lado notamos seriedade dos que faziam os exercícios.
7.2 – Percepções sobre a aula com supervisão do professor de estágio (Prof. Murilo).
A aula supervisionada pelo professor Murilo Borges fora no conteúdo Expansão Comercial Marítima, no qual utilizamos o poema de Fernando Pessoa, Mar Português. Alguns alunos demonstraram desinteresse, ao contrário de outros que participaram das aulas com perguntas e comentários. Houve interrupção da coordenadora e também acabara, mais cedo, pois era a hora do lanche. Mesmo com os incômodos o conteúdo fora terminado a tempo. A presença do professor teve certo ar de surpresa e incômodo no início. Com o decorrer da aula fora ficando mais tranqüilo. Quando relacionamos o poema com as percas e conquistas das navegações para Portugal, muitos alunos demonstraram interesse. Ao término da aula demos como avaliação um pedido de redação, na qual os alunos relacionariam o conteúdo explicado com o poema.
08 – Considerações finais:
8.1 – Percepções gerais sobre o período de Estágio Supervisionado III – balanço crítico.
A disciplina de Estágio Supervisionado III fora dividido em dois aspectos: teoria e prática. Nas aulas noturnas de quinta feira abordamos aspectos teóricos, tais como: A Prática de ensino e o estágio supervisionado: a aproximação da realidade escolar e a prática da reflexão. Neste, a autora Stela C. Bertholo Piconez critica a falta de preparo que os estágios oferecem para os alunos. No intuito de suprir esse déficit o professor Murilo introduziu em suas aulas teóricas um pouco de prática, baseando-se no texto de Bittencout: Fontes não escritas em sala de aula. Fez dois trabalhos, no primeiro dividiu a sala em grupos de três, entregando uma música para cada grupo. No segundo repetiu essa mesma divisão, porém houve diversificação da temática, não englobou música, mas sim outras formas diferentes: filme, fotografia e imagem. Oferecendo autonomia para os acadêmicos escolherem o contexto historio. Nestes trabalhos tivemos que montar um plano de aula e apresentá-lo a turma. Em muitos casos houve integração da turma com perguntas e comentários.
As aulas teóricas ficaram mais dedicadas á reflexões sobre os textos passados pelo professor, no qual o professor iniciava as discussões e os acadêmicos faziam comentários com suas leituras ou com outros saberes, seja teórico ou experiências. Também houve dedicação ás dúvidas e questões burocráticas em relação ao estágio prático. Ou seja, tivemos uma relativa autonomia sem que isso significasse instabilidade, pois na preparação dos planos de aula houve sugestões e críticas produtivas do professor.
O estágio conseguiu ir além da dicotomia teoria/prática fazendo relação com prática-teoria-prática. Tanto em discussões quanto na elaboração e preparação dos planos de aula por parte dos grupos.
09 – Referências bibliográficas (segundo as normas da abnt)
Referências Bibliográficas:
Bittencourt, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. In:_______História nas atuais propostas curriculares.São Paulo. Editora Cortez. Ano 2005
Espínola, Claudia Voigt. A mulher no islã. Direitos humanos violência e gênero. UFSC
PAREDES, EUGÊNIO COELHO. TANUS, MARIA IGNEZ JOFFE . Psicologia: fundamentos da teoria piagetiana.2000. Editora UFMT.
Alencar, Maria Amélia. Mortes no sertão: relação de gênero na música sertaneja. UFG-UCG
MIGLIACCIO, LUCIANO. Garibaldi: O Timoneiro da Liberdade. História Viva. Nº. 52, n. 1/2, p. 23-49. ano V.
Ensino de história em sala de aula. Theodoro, Jeanice. Educação Para um mundo em transformação. Editora: Contexto. Ano 2005
MIGLIACCIO, LUCIANO. Garibaldi: O Timoneiro da Liberdade. História Viva. Nº. 52, n. 1/2, p. 23-49. ano V.
SILVA, ELIANE MOURA.. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. In: ________Estudos de Religião para um novo milênio. São Paulo: Contexto. 2003. cap. 25. p.205-219. THEODORO, JEANICE. EDUCAÇÃO PARA UM MUNDO EM TRANSFORMAÇÃO.cap 01 p.
Karnal, Lenadro. et al. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. In_______ THEODORO, JEANICE. Educação para um mundo em transformação. Cap.01. . In__________ SILVA, ELIANE MOURAEstudos de Religião para um novo milênio. São Paulo: Contexto. 2003. cap. 25. p.205-219.
10 – Anexos:
9.1 – Anexo das atividades de co-participação; (quando for textos, atividades, imagens
ou outros que podem ser anexados).
Anexo 1
MAR PORTUGUÊS
Ó mar salgado, quanto do teu sal
São lágrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mães choraram,
Quantos filhos em vão rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, ó mar!
Valeu à pena? Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.
Quem quere passar além do Bojador
Tem que passar além da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele é que espelhou o céu. (Fernando Pessoa)
Anexo 2
Atividades:
1- Através dos mapas avaliarem: Quais os países estão localizados atualmente na Península Ibérica? E por quanto tempo os mulçumanos dominaram a Península Ibérica?
2- Quais foram às conseqüências do desenvolvimento das navegações para o mundo moderno? E pensar o outro lado da História através da visão que os indianos tiveram entre esses “heróis” da navegação européia?
9.2 – Anexo dos planos de aula das regências juntamente com textos e atividades que
foram utilizados nessas aulas. (textos ou atividades que foram distribuídas a sala).
Anexo 1
PLANO DE AULA - 1
1 - TEMA: O Estado Moderno e a Formação de Portugal
2 - OBJETIVOS:
• Compreender a importância da burguesia para a formação das monarquias nacionais;
• Analisar as distinções básicas da política feudal com a política do Estado Moderno;
• Mostrar como foi à formação portuguesa e como a Reconquista contribuiu para tal fato;
• Demonstrar como a presença mulçumana na Península Ibérica e Revolução de Avis influenciaram o movimento comercial português.
3 - CONTEÚDO: A “Reconquista” da Península Ibérica e a Formação do Reino de Portugal.
4 - DESENVOLVIMENTOS DO TEMA (METODOLOGIA):
• Aula expositiva, tendo como cronograma: - O que é Estado Nacional; - Invasão Muçulmana; - Reconquista de Portugal e Revolução de Avis;
• Trabalhar o texto oferecido pelo livro didático, sobre a Expansão Européia e Conquista da América;
• Utilizar de mapas para mostrar como foi à conquista Ibérica e a formação de Portugal.
5 - RECURSOS DIDÁTICOS: mapas, giz, quadro negro, livro didático.
6 – AVALIAÇÃO:
• Pedir para que os alunos avaliem os mapas dentro das seguintes questões:
- Quais os países estão localizados atualmente na Península Ibérica?
- Por quanto tempo os mulçumanos dominaram a Península Ibérica?
7 – BIBLIOGRAFIA:
COTRIM, Gilberto. História global – Brasil e geral. Saraiva: São Paulo, 2005, pp. 165 - 176.
RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto. FDT: São Paulo, 2001, pp. 92 – 109.
Anexo 2
PLANO DE AULA - 2
1 - TEMA: Expansão Comercial Marítima.
2 - OBJETIVOS:
• Discutir como a insistência de atingir a Índia contribuiu para o início das viagens.
• Entender porque Portugal tinha condições internas para empreender as conquistas.
• Compreender a importância das inovações tecnológicas para as grandes navegações.
3 - CONTEÚDO: As condições e as necessidades que levaram Portugal a ser pioneira nas navegações.
4 - DESENVOLVIMENTOS DO TEMA (METODOLOGIA):
• Aula expositiva com utilização do Mapa Mundi.
• Leitura do poema Mar Português de Fernando Pessoa, no qual será feita uma breve apresentação da biografia do autor, e uma análise crítica do poema, levando os alunos à melhor entender a atividade que será proposta a partir do poema.
• Dar cópias do poema para os alunos.
5 - RECURSOS DIDÁTICOS: mapa, giz, quadro negro, livro didático, poema Lágrima de Portugal de Fernando Pessoa.
6 – AVALIAÇÃO:
• Será a partir do poema Mar Português de Fernando Pessoa, onde os alunos terão que relacioná-lo dentro do contexto dado.
7 - BIBLIOGRAFIA:
COTRIM, Gilberto. História global – Brasil e geral. Saraiva: São Paulo, 2005, pp. 165 - 176.
RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto. FDT: São Paulo, 2001, pp. 92 – 109.
Anexo 3
PLANO DE AULA – 3
1 - TEMA: Etapas da Navegação Portuguesa.
2 - OBJETIVOS:
• Analisar como foram às etapas dos “descobrimentos” levando os alunos a refletirem sobre o termo descobrimento e início da escravidão;
• Mostrar o porquê do desejo de encontrar o contorno da África para chegar às Índias.
3 - CONTEÚDO: As grandes navegações e descobertas.
4 - DESENVOLVIMENTOS DO TEMA (METODOLOGIA):
• Aula expositiva com a utilização do texto do livro didático: A expansão Européia e Conquista da América.
5 - RECURSOS DIDÁTICOS: mapa, giz, quadro negro, livro didático.
6 – AVALIAÇÃO:
• Será a partir das atividades do livro didático da página 173, as quais possibilitam rever as necessidades das expedições marítimas.
7 - BIBLIOGRAFIA:
COTRIM, Gilberto. História global – Brasil e geral. Saraiva: São Paulo, 2005, pp. 165 - 176.
RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto. FDT: São Paulo, 2001, pp. 92 – 109.
Anexo 4
PLANO DE AULA - 4
1 - TEMA: O Início da Concorrência Marítima.
2 - OBJETIVOS:
• Pontuar a união de Aragão e Castella e a conquista de Granada a introdução da Espanha na concorrência marítima;
• Abordar como a Igreja interveio na divisão das terras que ainda seriam conquistas a partir do século XV.
• Identificar a importância dos corsários para que a Inglaterra tivesse destaque na corrida marítima.
3 - CONTEÚDO: A entrada da Espanha e de outros países europeus nas descobertas.
4 - DESENVOLVIMENTOS DO TEMA (METODOLOGIA):
• Aula teórica expositiva a partir do texto do livro didático: A Expansão Européia e Conquista da América, páginas 174 – 176 abordando os seguintes temas: Espanha e a concorrência marítima e a entrada dos franceses, ingleses e holandeses nas grandes navegações.
5 - RECURSOS DIDÁTICOS: mapa, giz, quadro negro, livro didático,
6 – AVALIAÇÃO:
• Os alunos deverão fazer uma atividade reflexiva pensando quais foram às conseqüências do desenvolvimento das navegações para o mundo moderno? E pensar o outro lado da História através da visão que os indianos tiveram entre esses “heróis” da navegação européia?
7 - BIBLIOGRAFIA:
COTRIM, Gilberto. História global – Brasil e geral. Saraiva: São Paulo, 2005, pp. 165 - 176.
RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto. FDT: São Paulo, 2001, pp. 92 – 109.
Anexo 5
PRÉ-PROJETO OFICINA DE HISTÓRIA
Título: Música Sertaneja e Infidelidade Masculina
Justificava: O conteúdo a ser abordado nesse momento em sala é o Brasil colonial. Levando em consideração ao modelo patriarcal daquela sociedade, temos consciência das influências culturais deixados daquele período para nós. Desse modo será feito uma análise do discurso da música sertaneja.
Objetivos:
• Analisar como é entendida a organização moral da família goiana.
• Entender a distinção entre infidelidade masculina e a infidelidade feminina.
• Discutir o porquê de a infidelidade masculina ser aceita e até tolerada.
Dinâmica Inicial: Entender como que a sociedade enxerga a infidelidade masculina. Analisando o discurso de quatro músicas sertanejas sendo elas:
- Se a casa cair: Jovelino Lopes/ Alcino Alves/ Teodoro
- To indo embora: Rio Negro/ Solimões.
- Que pescar que nada: Bruno/Felipe/ Vinícius
- Aconteceu Comigo: Delly
Atividades:
- Passar as músicas com a letra.
- Primeiro pedir a visão dos alunos, depois fazer uma breve explicação sobre música sertaneja e patriarcalismo.
- Em seguida explicar o sentido da música levando-os a um debate sobre o tema: infidelidade masculina.
Fechamento: Será feita a avaliação da turma sobre o tema e os recursos da oficina. Se a oficina contribuiu para o crescimento deles? Se surgiu interesse?
Avaliação: Será realizado um debate para verificar o quanto os alunos refletiram e absorveram da aula. Para os que não participarem terá a chance de entregar uma redação com o tema: infidelidade masculina.
Recursos necessários: Som, letra da música, quadro negro e giz.
Referências Bibliográficas:
Anexo 6
Se a Casa Cair
Composição: Jovelino Lopes/Alcino Alves/Teodoro
Se a casa cair
Deixa que caia
Hoje eu vou amanhecer na gandaia
Trabalho duro pra dá tudo o que ela quer
Mas ela nunca dá valor no que eu faço
Carro de luxo, jóias caras, dei pra ela
Foge de mim quando eu quero um abraço
Fazer amor, ela não quer nem saber,
Já não agüento essa falta de carinho
Hoje eu quero uma mulher pra me amar
Custe o preço que custar
Eu não vou dormir sozinho
Se lá em casa estou sendo mal amado
Sou obrigado a buscar amor lá fora
Se a mulher que eu amo não me quer
Eu vou aonde tem muitas que me adoram
Por uma noite ela vai ficar sozinha
Volto pra casa quando amanhecer o dia
E no instante que ela me perguntar
A verdade eu vou contar
Eu dormi na putaria.
Anexo 7
Aconteceu Comigo
Composição: Delley
Essa noite lá em casa
Madrugada o pau quebrou
Eu beijava a minha esposa
Meu telefone tocou
Levantei pra atender
A mulher me acompanhou
Era uma ex-namorada
Com uma voz apaixonada
Desse jeito perguntou
Tem alguém aí por perto?
A minha voz não saiu
Quer sair comigo agora
Fiquei branco e suei frio
Quanto perguntou de novo
Disfarcei e ela sorriu
Fala comigo! Aquela vaca tá aí perto né?
Ahan, ahan
Tá disfarçando, não tá podendo falar ?
Ahan, ahan
Me liga amanhã. Liga.
Ahan, ahan, ahan, ahan
Ahan, ahan, ahan
Minha mulher percebeu
Ahan, ahan, ahan
Foi aí que o pau comeu
Ahan, ahan
Ahan, ahan, ahan
Minha mulher percebeu
Ahan, ahan, ahan
Foi aí que o pau comeu
quarta-feira, 14 de julho de 2010
Plano de aula sobre o quadro Guernica
COLÉGIO ESTADUAL NOSSA SENHORA DO MONTESSERRATE
PROFESSORA:
DISCIPLINA: HISTÓRIA
SÉRIE: 9º ANO
TURMA: A
PERÍODO: MATUTINO
1 - TEMA: Guerra Civil Espanhola
2 - OBJETIVOS:
• Compreender como a atmosfera da pré-segunda guerra atingiu a Espanha.
• Analisar a relação entre o desejo de independência basca e a oposição pela ala franquista.
• Fazer uma relação interdisciplinar sobre o movimento cubista de Pablo Picasso.
• Refletir sobre as conseqüências que uma guerra pode causar.
3 - CONTEÚDO: O papel desempenhado por Guernica na Guerra Civil Espanhola.
4 - DESENVOLVIMENTOS DO TEMA (METODOLOGIA):
• Aula expositiva, tendo como cronograma: - participação nazifascista na G.C.E., O que Guernica significou para a guerra civil, a visão de Picasso sobre o bombardeio
• Fazer uma análise da obra Guernica de Pablo Picasso, com o auxílio da exibição de um vídeo com apresentação tridmensional da obra.
5 - RECURSOS DIDÁTICOS: giz, quadro negro, televisão e a obra Guernica de Pablo Picasso
6 – AVALIAÇÃO:
• Será pedida uma avaliação extra-classe, no qual os alunos farão uma pesquisa sobre cubismo de Picasso, e com as informações obtidas em sala de aula e com a pesquisa deverão fazer uma redação com analise individual da obra.
7 - BIBLIOGRAFIA:
http://www.abpnoticias.com/index.php?option=com_content&task=view&id=1814&Itemid=96
J.Romero Salvador, Francisco. A Guerra Civil Espanhola. Zahar. Rio de Janeiro, 2005. pag 7-14.
http://historianove.no.sapo.pt/Guerra%20Civil%20de%20Espanha.pdf
http://gquintas.files.wordpress.com/2008/03/guernica.pdf
www.sagrada.net/noticias/cubis.html?pdf=1
http://educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/guernica_eta.htm
PROFESSORA:
DISCIPLINA: HISTÓRIA
SÉRIE: 9º ANO
TURMA: A
PERÍODO: MATUTINO
1 - TEMA: Guerra Civil Espanhola
2 - OBJETIVOS:
• Compreender como a atmosfera da pré-segunda guerra atingiu a Espanha.
• Analisar a relação entre o desejo de independência basca e a oposição pela ala franquista.
• Fazer uma relação interdisciplinar sobre o movimento cubista de Pablo Picasso.
• Refletir sobre as conseqüências que uma guerra pode causar.
3 - CONTEÚDO: O papel desempenhado por Guernica na Guerra Civil Espanhola.
4 - DESENVOLVIMENTOS DO TEMA (METODOLOGIA):
• Aula expositiva, tendo como cronograma: - participação nazifascista na G.C.E., O que Guernica significou para a guerra civil, a visão de Picasso sobre o bombardeio
• Fazer uma análise da obra Guernica de Pablo Picasso, com o auxílio da exibição de um vídeo com apresentação tridmensional da obra.
5 - RECURSOS DIDÁTICOS: giz, quadro negro, televisão e a obra Guernica de Pablo Picasso
6 – AVALIAÇÃO:
• Será pedida uma avaliação extra-classe, no qual os alunos farão uma pesquisa sobre cubismo de Picasso, e com as informações obtidas em sala de aula e com a pesquisa deverão fazer uma redação com analise individual da obra.
7 - BIBLIOGRAFIA:
http://www.abpnoticias.com/index.php?option=com_content&task=view&id=1814&Itemid=96
J.Romero Salvador, Francisco. A Guerra Civil Espanhola. Zahar. Rio de Janeiro, 2005. pag 7-14.
http://historianove.no.sapo.pt/Guerra%20Civil%20de%20Espanha.pdf
http://gquintas.files.wordpress.com/2008/03/guernica.pdf
www.sagrada.net/noticias/cubis.html?pdf=1
http://educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/guernica_eta.htm
Goiás regencial
Goiás fora uma província extensa e isolada. Um dos motivos era a precariedade das estradas. De acordo com Palacin a via fluvial, e outros caminhos eram proibidos como forma de conter o contrabando do ouro. José Rodrigues Jardim relata á assembléia legislativa provincial em 1841 as providencias para o melhoramento das pontes, desejando alguns recursos para tal. O correio apresenta algumas falhas principalmente nos tempos de chuva.
Nesse mesmo relatório Jardim informa sobre a deficiência da mineração. Após a década de 1750 teve início o declínio da mineração goiana. Este se regodija com o que teria sido a decadência aurífera de Goiás. Sendo importante ressaltar a visão de Chal sobre o conceito decadência. Embasado em estatísticas e relatórios de viajantes. O autor questiona esses conceito, em primeiro o período aurífero de Goiás não fora muito extenso. Em segundo os viajantes tinham uma visão muito negativa da província, colocando-a como atrasada, com péssimas estradas, a população vista como preguiçosa. Para Chaul esses viajantes estavam carregados de visões europetizadas, não sabendo respeitar e compreender os limites e as condições da sociedade goiana.
“ Os viajantes, que passavam por Goiás com seus olhares repletos de progressos europeus, conseguiam vislumbrar a decadência comum a todos, imagem gravada como se fosse a memória de um povo, como se fosse a realidade vivida por todos e não como se fosse o desejo do que não viam: a imagem do progresso invertida na janela do tempo.”
Por outro lado Jardim demonstra acreditar no Império, vendo no caminho fluvial uma saída. Durante o apogeu do ouro as autoridades viam em caminhos fora da estrada real e inclusive em meios fluviais o risco do contrabando. A liberação ou não do caminho fluvial foi uma acirrada descusão por muito tempo. Sendo só a partir da década de 1780 a sua legalização.
A civilização indígena merecera demasiada atenção das autoridades. O tratamento dado aos índios goianos não fora diferente dos índios litorâneos do século XVI: “ocupação das terras dos índios, escravização dos mais pacíficos, choques intermitentes com as tribos indômitas, aldeamento de pequenos grupos que definhavam rapidamente no regime de semi-cativeiro, cruzamentos raciais, sobretudo através dos índios cativos, degeneração e afinal extinção dos índios.” Palacin (94). No sul os ataques indígenas estavam apenas na memória, porém no norte a realidade era bem distinta. Para muitos o índio era visto apenas como um escravo potencial, que deveria ser derrotado para haver a ocupação de suas terras. A população local desejava atacar as aldeias indígenas, porém as autoridades apenas liberavam em caso de ataque, ou seja só seria permitida os ataques defensivos.
“A civilização dos índios deve occupar muito a vossa attenção; os meios da força, tem produsido o mão resultado, que vos sabeis, e muitos dos nosos comprovincianos, o tem experimentado; a força so deve servir para os conter, e repelir, caso sejamos aggredidos...” Jardim ( página 198)
Essa sitação deixa clara a posição, pelo menos o que a coroa desejava passar, do tratamento dado aos índios. Porém aspectos como o respeito á cultura indígena são ignorados, uma vez que o bem dos índios era visto através da cristianização dos nativos e instrução nas normas da vida “civilizada”. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, ficara mais difícil proteger os indígenas e realizar os ideais cristãos europeus.
Questões como saúde e educação são bem discorridas por Jardim aos membros da Assembléia. “ A instrução Publica progride na Província já por toda a parte se encontrão meninos que sabem ler, escrever e contar com perfeição;” Fala com empolgação sobre as aulas de francês, latim e gramática. Havendo também informação sobre aulas para meninas com a orientação de uma D. Anna Franscisca Rocha e Natividade.
O caráter cultural da civilização goiana pode ser expressada por Jardim através da pacificidade, no qual esse seria o motivo da falta de violência, mesmo com falta de Companhias. Temos a visão do Palacin na qual evidencia a falta de interesse tido pela lavoura, principalmente no início da mineração, tanto pela população, quanto autoridades. Os segundos viam na agricultura um empecilho para a atividade mineiradora. E ser mineiro era status, deve-se lembrar que mineiro não é o trabalhador, e sim o dono da mina. Além do mais o trabalho seria visto como “coisa de escravo”, dessa perspectiva trabalhavam o suficiente apenas para viver. Com a decadência da mineração o governo passa a incentivar a agricultura. Essa visão de inércia é apresentada principalmente pelos viajantes, como fora citado antes, com suas visões europetizadas que tinha dificuldade de ver os limites sofridos pela população.
Nesse mesmo relatório Jardim informa sobre a deficiência da mineração. Após a década de 1750 teve início o declínio da mineração goiana. Este se regodija com o que teria sido a decadência aurífera de Goiás. Sendo importante ressaltar a visão de Chal sobre o conceito decadência. Embasado em estatísticas e relatórios de viajantes. O autor questiona esses conceito, em primeiro o período aurífero de Goiás não fora muito extenso. Em segundo os viajantes tinham uma visão muito negativa da província, colocando-a como atrasada, com péssimas estradas, a população vista como preguiçosa. Para Chaul esses viajantes estavam carregados de visões europetizadas, não sabendo respeitar e compreender os limites e as condições da sociedade goiana.
“ Os viajantes, que passavam por Goiás com seus olhares repletos de progressos europeus, conseguiam vislumbrar a decadência comum a todos, imagem gravada como se fosse a memória de um povo, como se fosse a realidade vivida por todos e não como se fosse o desejo do que não viam: a imagem do progresso invertida na janela do tempo.”
Por outro lado Jardim demonstra acreditar no Império, vendo no caminho fluvial uma saída. Durante o apogeu do ouro as autoridades viam em caminhos fora da estrada real e inclusive em meios fluviais o risco do contrabando. A liberação ou não do caminho fluvial foi uma acirrada descusão por muito tempo. Sendo só a partir da década de 1780 a sua legalização.
A civilização indígena merecera demasiada atenção das autoridades. O tratamento dado aos índios goianos não fora diferente dos índios litorâneos do século XVI: “ocupação das terras dos índios, escravização dos mais pacíficos, choques intermitentes com as tribos indômitas, aldeamento de pequenos grupos que definhavam rapidamente no regime de semi-cativeiro, cruzamentos raciais, sobretudo através dos índios cativos, degeneração e afinal extinção dos índios.” Palacin (94). No sul os ataques indígenas estavam apenas na memória, porém no norte a realidade era bem distinta. Para muitos o índio era visto apenas como um escravo potencial, que deveria ser derrotado para haver a ocupação de suas terras. A população local desejava atacar as aldeias indígenas, porém as autoridades apenas liberavam em caso de ataque, ou seja só seria permitida os ataques defensivos.
“A civilização dos índios deve occupar muito a vossa attenção; os meios da força, tem produsido o mão resultado, que vos sabeis, e muitos dos nosos comprovincianos, o tem experimentado; a força so deve servir para os conter, e repelir, caso sejamos aggredidos...” Jardim ( página 198)
Essa sitação deixa clara a posição, pelo menos o que a coroa desejava passar, do tratamento dado aos índios. Porém aspectos como o respeito á cultura indígena são ignorados, uma vez que o bem dos índios era visto através da cristianização dos nativos e instrução nas normas da vida “civilizada”. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, ficara mais difícil proteger os indígenas e realizar os ideais cristãos europeus.
Questões como saúde e educação são bem discorridas por Jardim aos membros da Assembléia. “ A instrução Publica progride na Província já por toda a parte se encontrão meninos que sabem ler, escrever e contar com perfeição;” Fala com empolgação sobre as aulas de francês, latim e gramática. Havendo também informação sobre aulas para meninas com a orientação de uma D. Anna Franscisca Rocha e Natividade.
O caráter cultural da civilização goiana pode ser expressada por Jardim através da pacificidade, no qual esse seria o motivo da falta de violência, mesmo com falta de Companhias. Temos a visão do Palacin na qual evidencia a falta de interesse tido pela lavoura, principalmente no início da mineração, tanto pela população, quanto autoridades. Os segundos viam na agricultura um empecilho para a atividade mineiradora. E ser mineiro era status, deve-se lembrar que mineiro não é o trabalhador, e sim o dono da mina. Além do mais o trabalho seria visto como “coisa de escravo”, dessa perspectiva trabalhavam o suficiente apenas para viver. Com a decadência da mineração o governo passa a incentivar a agricultura. Essa visão de inércia é apresentada principalmente pelos viajantes, como fora citado antes, com suas visões europetizadas que tinha dificuldade de ver os limites sofridos pela população.
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